加涅的九大教学事件及其新发展-精品文档

加涅的九大教学事件及其新发展

20世纪60年代，计算机科学与信息科学的兴起与发展，为心理学家推断和分析心理过程提供了重要的手段，发生了“认知心理学革命”。随后，认知心理学发展为两个派别：建构主义和信息加工。加涅（Ｒｏｂｅｒｔ Ｍｉｌｌｓ Ｇａｇｎｅ）在吸收两者思想的基础上，形成了新的学习论体系，并在此基础上提出了新的教学论�D�D九大教学事件。21世纪初，当代著名教学设计专家史密斯与拉甘（Ｐａｔｒｉｃｉａ．Ｌ．Ｓｍｉｔｈ ＆ Ｔｉｌｌｍａｎ．Ｊ．Ｒａｇａｎ）将加涅的九大教学事件进行了扩展和深化。目前，南非比勒陀利亚大学教授柯隆杰（Ｊｏｈａｎｎｅｓ Ｃｒｏｎｊé）提出了整合模型理论，认为客观主义（直接教学）与建构主义（学生自己生成）并非对立，而是互补的，因此可以用一个直角坐标来表示两者的关系。基于上述理论，我们拟从教与学两个方面对加涅的九大教学事件和史密斯与拉甘的扩展教学事件进行比较分析，进一步探讨教与学的关系，以期给现代教学提供一些参考。 一、加涅的九大教学事件及其扩展 1．加涅的九大教学事件

加涅认为，学习是人的心理倾向和能力的变化。即学习是一种内部过程，但受外部刺激或事件的影响，由于教学的最终目的是为了促进学习者学习，所以我们应该按照学习的内部过程来进

行外部的教学活动。于是，加涅依据学习者进行学习活动时的内部心理阶段提出了九大教学事件：［1］（1）引起学习注意；（2）交代学习目标；（3）回忆相关旧知；（4）呈现教学内容；（5）提供学习指导；（6）引发行为表现；（7）给予信息反馈；（8）评估行为表现；（9）强化保持与迁移。

九大教学事件以线性方式阐述，构成一个完整的教学过程。加涅特别指出，按照以上九个教学事件的顺序展开实施的教学最合乎逻辑且成功的可能性最大，但也并非一成不变。众所周知，在教学实践中，“教学有法而无定法”，九大教学事件只是提供一个参考和反思的依据，而在具体教学中需要我们灵活应用。加涅由于受行为主义思想的影响，他依据信息加工模型提出的九大教学事件强调的是通过外部刺激来激发学习，因此在实践中，九大教学事件偏重于“教”，即注重学习的外部条件的设计。 2．史密斯与拉甘的扩展教学事件

史密斯和拉甘1993年鉴于教学系统设计中对教学策略研究不够充分的现状，对教学系统设计理论进行了深入的研究，发展了加涅的教学系统设计理论。他们总结并综合运用了加涅、布鲁姆和安德森等人有关学习结果的理论，借鉴了瑞奇鲁斯有关教学策略的分类方式，对加涅的一般教学策略模型进行了扩展。在此过程中，史密斯和拉甘综合了学习理论研究和教学研究的一些成果，提出了他们自己的教学事件理论。他们将教学事件分成导入（包括引起注意、明确学习目标、唤起兴趣和动机以及新课概

览）、展开（包括回忆原有知识、处理信息、聚焦注意力、运用学习策略、练习和评价反馈）、结束（包括小结与复习、知识迁移、再次激励和结束）和评估（包括评估与反馈）四个阶段共十五个教学事件，并在此教学事件框架的基础上，对各种不同的学习结果提出了相应的教学策略［2］，为实际教学提供了详细参考。

史密斯和拉甘认为，他们扩展后的15个教学事件，可以由学习者自己生成，也可以由教学来提供。前者为“生成性策略”，对应的是发现法学习，后者为“呈现性策略”，对应的为接受法学习，两者并不需要非常严格地区分。具体采用何种学习方式要视学习者特征、学习情境以及学习任务而决定。 3．扩展教学事件对加涅九大教学事件的改进 （1）对界定教学事件的改进。扩展的教学事件比加涅的九大教学事件从划分上更为具体，并且将课的评估作为一个独立部分置于课的结束阶段之后。

（2）对教学事件来源的改进。加涅的九大教学事件主要由教学提供，对于后者，史密斯与拉甘认为，这十五个教学事件既可以由学习者自己生成，也可以由教学来提供，分别对应于生成性策略和呈现性策略，具体采用哪一种教学策略，要依据学习者、学习情境和学习任务来加以平衡协调。

（3）拓宽了教学事件研究的范畴。扩展的教学事件将人的兴趣与注意力也作为学习应考虑的因素。我们都知道，教学活动

本身并不会导致学习的发生，真正的学习发生于学习者进行内部的信息加工，这受制于学习的内容，学习的情境，学习者本身特征等诸多因素的影响。学习者是复杂的个体，学习者的内在心理过程也是复杂多变的，加涅的九大教学事件侧重的是通过外部事件的支持来促进有效学习的发生，而较少地考虑到情绪、意志等因素对教学过程的具体作用，使其在具体的教学应用推广中受到一定的限制。

二、以柯隆杰的整合模型审视加涅的教学事件及事件扩展 1．柯隆杰关于客观主义和建构主义的整合模型

人们通常认为，在教学设计方法中，客观主义和建构主义是截然不同的、对立的。因此，“这两种方法能被划分为一条短线上的两个端点（图1）。这个连续系统是从外部调解型事实（客观主义）到内部调解型事实（建构主义）”［2］。而柯隆杰认为这两种方法是互补的，而不是对立的。柯隆杰提出并分析了两类学习过程，证明了一个学习事件可能同时包含客观主义成分和建构主义成分，并指出一个学习事件含有高的客观主义成分并不代表它就具有低的建构主义成分，反之亦然。通过在直角坐标（横坐标代表客观主义，从坐标原点往右数字逐渐增大，表示由间接到直接；纵坐标代表建构主义，从坐标原点往上数字逐渐增大，表示由简单到复杂）上对两种方法加以区分联系，得到了四个象限（图2），分别是浸润（Ｉｍｍｅｒｓｉｏｎ）、灌输（Ｉｎｊｅｃｔｉｏｎ）、整合（Ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ）和建构（Ｃ

ｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ），并对每个象限都作了讨论和解释。 （1）浸润象限

客观主义和建构主义的成分都较少，这是一种本能学习，这种学习是无计划地进行的，并且没有正式或非正式的教师出现。比如初学走路的孩子捡到一条小的、有花纹的黄黑色的小虫，还被它咬了一口，从此以后，小孩就会避开这种小虫。这就是该象限所指学习类型的一个例子。 （2）灌输象限

客观主义的成分较多，它强调的是将已经习得的知识、技能和态度被以尽可能有效的、预先安排好的和已简化的方式传递给学习者，就像药物注射一样，这被认为是有效的和标准化的。该象限中教师参与的成分多。 （3）建构象限

建构主义较客观主义的成分多，它是指学习者通过构建他们先前所获得的知识和经验来构造他们自己的意义。该象限中教师参与的成分少。 （4）整合象限

客观主义和建构主义的成分都较多。柯隆杰指出，整合是教学与建构在一定条件下的结合。这里的“一定条件下”是指具体的教学支架作用的大小。

2．基于柯隆杰的整合模型审视加涅的教学事件及事件扩展 加涅在吸收行为主义和认知主义两大学习理论的优点的基

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