教学观

教师教学究竟靠什么——浅谈新课程教学观的确立

本次课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径则是教学，因此对课改而言，如果教师的教学观念不更新，教学方式不发生本质上的改变，课程改革必将流于形式、事倍功半甚至劳而无功。那么新课程需要教师具备什么样的教学观呢？

一、新课程不需要教书匠——发展的教师教学观

[资料]教师的三种职业观

谋生观：（功利境界）这种观念下的教师“缺乏事业进取心及为教育事业献身的精神，懒于看书、工作得过且过，在工作实践中充满了不得不做的无奈”。

享受观：（非功利境界）这样的教师能从非功利的角度坚定地实践着对学生、对教育的爱，“吃苦也是享受”是他的座右铭，艰苦的条件、微薄的薪水不会削减他的热情，他乐于在付出和给予中得到满足，其本色的、自然的、生动的教育行为对学生有一种生命的感染力。

发展观：（超功利境界）处于这种职业境界的教师认为，教师是一种发展学生、完善自我的职业，能以服务社会为自己的职业理想，并从服务社会的高度赋予自己发展、完善的实践意义，明确自身发展与学生发展的互动关系，在发展学生中发展自己，在发展自己中服务社会。他是以一种高度的责任感从专业角度来审视自己的教学，反思自己的情感，净化自己的品德，完善自己的智慧。他能够自觉地注重教育行为的科学和教育情感的理性，并不断地追求着学生发展和自我发展的更高效益。

从上面的资料我们不难看出，新课程教学观急需持有第三种境界的教师。但 我们不能否认，目前还有相当一部分教师的教育追求远远达不到这个要求，甚至还没有达到我们所说的第二种境界的标准，这样的教师所实践的教育其效益辐射力量也是极其有限的。因此新课程所倡导的教师教学观念，其首要内涵就是教师的专业品德修养必须达到一定高度，五育德为先，这在任何时候都是必须坚持的原则，这对做着关系国家百年大计事业的教师更是一个极为重要的要求。

二、新课程不需要教师仅成为教材的执行者—教师角色的转变

在过去的教学实践活动中，很多教师只满足于在其中扮演“教材的执行者”的角色，这和教师本身的教学观有关，也和课改以前我国的大教育体制环境以及其对教师的相应要求有关。但在新的课程改革的要求下，再走老路，在教学中按照课程的严格规定亦步亦趋地进行操作，而很少发挥教师的自主性，那就很难再适应新课改的要求了。

那么新课程对教师新的要求是什么呢？

（一）新课程要求教师必须是课程的有机组成部分并作为与学生相互作用的主体存在。

也就是说，在新的课程观和教学观中教师必须把自己当成课程的一个必要要素，而且是课程的创造者，享有开发、填补、修改课程的权利、责任、义务，这个要求与传统教学中对教师要求的一个明显不同，也是新课程改革中教师教学观的一个重要组成部分，没有这个观念，教师在教育教学过程中很难提高课程与学生的适应度，也很难使《纲要》中提到的三级课程管理得以实现，而课改基本目标中提到的几个“改变”也就难以实现真正的“改变”。

从某种程度上说，这个要求是新的教学观与以往的传统意义上的教学观的本质区别。

下面就教师对教材内容的加工与开发的具体事项进行简单阐述：

1．教材内容的加工。包括：教师利用自己的专业知识对教材进行钻研和处理，使教材内容更好地激发学生的探究热情和认知欲望；使教材内容同学生的经验与体验建立起联系，搭起教材内容通向学生生活世界的桥梁。总之要使教材内容更适合学生的心理特点，激起他们的联想与创意。

2．教师还应该努力把教材内容变成问题的链接，并引导学生凭借自己的努力对问题进行求解，在解决问题的过程中激起学生的问题意识，促使学生生成更多、更深刻的问题。

3．从某种程度上说，教材所呈现的知识是死的，它只能通过学生的活动、通过学生的种种操作内化为学生头脑中的经验系统，因此教师要努力通过自己的设计使教材内容更加富有操作性，使学生在学中做、做中学的过程中建构知识、增长能力。

4．教师要通过自己对教材内容的把握尽可能地使学生掌握知识的结构，使良好的知识结构转化成学生良好的认知结构，在这一系列过程中使学生的认知能力有所提高。

5．教师要根据教学的目的和任务、教材的具体特点及学生的实际情况提炼教学内容精髓，建构必要的知识背景，选择恰当的教学策略和教学手段，使学生在最少的时间里最大限度地掌握课程内容。

6．教师还要根据本校学生的具体需求在与国家课程、地方课程相一致的前提下、在科学的评估与论证下，充分利用社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想开发出多种多

样的、可供学生选择的课程。

（二）新课程要求教师努力和学生建立平等互动的师生关系

1．教学过程首先是师生交往互动的过程，而教学是在同为主体的教师和学生之间的精神层次上进行的交往，这种交往主要表现为以语言为中介进行沟通，教师与学生凭借自己已有的经验，用各自独特的精神表现方式，在教学过程中通过心灵的对话、意见的交换、思想的碰撞、合作的探讨，实现知识的共同拥有与个性的全面发展。这样的教学过程是师生之间以教材内容为话题和谈资，共同生成和创造文本，构建知识的过程，它要求教师不仅有教学策略和教学方法的改变，而且要有角色的转化——从传授者、管理者变为引导者和促进者，同时还有个性的自我完善—民主的精神、平等的作风、宽容的态度、真挚的爱心和悦纳学生的情怀。此外，在这个过程中教师也会受到很多启发，对学生有更多的了解，这些无疑对教师的专业化发展也是十分有益的。

2．学习方式的转变是本次课程改革的显著特征，而要实现学习方式的本质性变化，教师必须努力改变课程实施过程中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。目前所提倡的自主学习、探究学习、研究性学习等无一不是要求建立在平等互助的师生关系基础之上的。在这些学习过程中教师不要求学生接受教师的权威，相反教师要求学生延缓对这一权威的不信任，与教师或与其他学习伙伴共同探究，教师的作用也非但没有被消除而是得以重建，同时他也要求教师在这个过程中不断地反思自我、超越自我，承担起教师应有的责任和义务。

3．新课程强调对话。对话首先意味着介入、平等，同时作为一种认知方式体现了知识的生产性和创建性，是注重过程的一种表现，对形成学生的问题意识养成良好的思维习惯起着不可替代的作用。而且对话也由于其具有开放性、随机性的特点，体现了师生在教学

过程中的民主、平等、和谐，有助于学生民主意识、民主精神的培养。

三、新课程对教师的课堂教学行为的要求——创设有生命力的课堂

“课堂教学不是教师教学行为模式化的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所”。长期以来，我们的许多课堂难于唤起学生的学习热情和智慧活动的积极性，更不要说激发创意和不断探索的精神了。因此构建有生命力的课堂教学运行体系是实施新课程的本质要求。

（一）为学生发展进行教学设计即备课

1．备基础

这个基础包括学生的知识基础、方法与能力基础、已有的情感态度价值观基础，也包括教师相关方面的相对基础，前者是强调教师要了解学生，后者则强调教师要了解自己，“知己知彼，百战不殆”，这样方可做到师生双方在课堂上进行有效、高效的沟通。

2．备方法

这里所说的备方法备的是教师的教学方法和学生的学习方法，它是建立在广泛、通透的研究教学内容的基础之上的。只有对教学内容进行了彻底深刻的发掘，才能彻底明了这个内容到底在借助哪些知识载体培养学生哪方面的能力、提高哪方面的认识、进行哪方面的熏陶，从而敲定本节内容的生长点，找到教法和学法的落脚点。

在选择教法和学法的过程中我们一定要记住把握这样几个关键词语：“方法”、“使用”、“效果”、“目的”。

有些教师对选择教法和学法的原则并不做深入探讨，平时教学中只注重快节奏，而到做公开课时便为了选择教法而选择教法，但由于对其应用和把握没有充分积累和深刻理解，结果往往是流于形式、简单堆砌。这样学生的学习方式也就自然难以发生本质上的变化，教学效果难如所愿，究其原因：其一是教师的观念没有发生本质上的变化所导致的肤浅。其二就是由于教师在选择教法上没把握好“方法”、“使用”、“效果”、“目的”几个词之间的关系。简言之，“效果”是近的，“目的”是远的，近的达不到远的就是空中楼阁；“方法”“使用”的好，自然“效果”就好，“效果”好“目的”就容易达到。

3．备设计

在透彻地分析了学生、教师、教学内容，并做好相关方法的准备后，就要进行教学设计了。在进行设计的过程当中应把握好三点：

⑴ 不要一成不变的设计。

在过去的教学设计中，一些教师过多地关注自己是否完成教学任务、学生掌握的知识结果怎样，却忽略了一个十分重要的问题，即学生在学习过程中才能暴露出来的学习方法、能力、品质、精神、态度、情感、价值观等方面存在亟待发展、完善、提升的地方，这些问题的重要性在于它们对学生的学习结果起着极其重要的影响，而这些问题往往又只能在课堂教学进行过程中才能体现和被发掘出来，因此教学设计不能不将这些因素考虑在内，也就是说决不能是一成不变的。

有人说教学设计宜粗不宜细，因为有很多事情只有在课堂上才会凸显出来，再详细的准备也会有预料不到的事情；相反，也有人认为设计要尽可能的详尽，考虑周全才不至于到课堂上始料未及。

事实上两种观点综合起来才是最佳方案。备课时，可以将教学设计的线条设计得粗一些，但对很多因人、因班而异的因素和可能出现的问题做准备却必须是备课时的重要一环，我们不排除无论怎样详尽都有准备不到的方面，所以对这些突发问题的处理就能恰当准确地反映出一名教师的教育机智（这是教师综合、灵活运用深化积累的专业知识和专业的能力，也是教师教育水平高低的一个重要反映）。

⑵ 把握好设计原则，必须符合学生认知规律和事物的发展规律。

从心理学角度讲，人们只有对新事物认知充分了，才会产生情感和兴趣，也就有可能通过意志来调控行为，使之不断进行下去，也就是常说的“知、情、意、行”。很多时候教师觉得尽力了，但学生的学习效果却不尽人意，原因就在于我们在‘知’的环节做得不够，往往是在学生对事物的认知还不到量的时候我们就把结果给出来了，量的积累不够自然难以发生质的飞跃，体验不够也就很难产生兴趣，这种积累和体验是做多少习题都难以填补的，这是我们在新理念下备课时最应该予以注意的地方。

⑶ 弄清楚“是什么” 和“ 为什么”的关系。

也就是必须明确此设计的目的是什么，旨在借助哪些内容培养学生哪方面的能力、习惯、品质、精神等；在此前提下所进行的设计“是什么”，旨在通过一个恰当的方式有效地达到前面所提到的目的；与此同时必须回答的问题是：为什么这个设计能够实现这一目的，它能给学生带来哪些方面的体验和积累、提供哪些必要的信息和条件、有哪些方面的突破和提升等。

很多教师在设计时，总考虑“这个是不是别人用过了，那个是不是有新意？”事实上这种想法是极其错误的，他忽略了教学设计中最重要的“为什么”原则，无论是什么样的

设计、选择什么样的方式方法，只要能有效地回答“为什么”的设计就是好的设计，无论形式是新的还是旧的，无论是做平常课还是公开课。

4．备反思

说起反思，人们很自然就会想起“教后记”，这似乎是上课之后的一个环节。其实不然，“反思性教学”告诉我们，反思包括实践前反思、实践中反思和实践后反思。教学设计之后就要进行反思，这是建立在已有教学反思的基础之上的，对设计进行质疑、批判、审视，以保证教学设计的实践价值；实践中反思是指在实践过程中对一些问题的随机处理和调整；实践后反思是指对课堂中出现的问题进行总结归纳，以便以后进行继承或避免等。

这里需要强调的是这种种反思事实上是为了以后更好的备基础、备方法，相互之间密不可分，互为因果，目的一致。

新一轮课程改革倡导反思性教学，提倡教师成为反思型实践者，这和操作性教学及经验型教师形成了鲜明的对比。

操作性教学是教师凭借已有的有限经验进行的简单、重复的教学实践，其所对应的“经验型教师的教学和决策是反应的而非反思的、直觉的而非理性的、例行的而非自觉的。然而良好的教学需要反思、理性和自觉”。“如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的反思，那么，即便是有20年的教学经验也许只是一年工作的20次重复！”（节选自《走向发展性课程评价》）

所以，为了更好地提高教学实践的有效值，对教学过程进行有效察觉、调整并对未来的教学行动有所指导，反思便成为备课中的一个必须环节。是否具有良好的反思习惯、较

高的反思能力和反思策略也将是一名专业化教师的重要标志。

（二）在新课程实施的课堂中，教师还要把握好这样几个有目的的“几重”，才能使新的教学观真正地得以实施

1．重结论更重过程

我们常讲“不好的老师奉送真理，好的老师教人发现真理”。有时过程比结论更具有意义，它能唤起探索与创造的欢乐，激发人们的认知动力，也能展现学习过程和方法，教会学生学习，还能帮助我们构建进取型人格，通过效能感完善自我。

2．重间接经验更重直接经验

事实上教学论中一直本着遵循“实践—认知—再实践”这个规律来指导教学，但是当人们穿梭在书本丛林中的时候往往就在这个问题上迷失了方向，因此新课改强调的“综合实践活动课”“研究性学习”等等正是从该角度出发，努力弥补这方面的不足，所以要求教师在实践中下工夫去研究书本知识与现实生活世界的联系，从而能借助于鲜活的生活案例，用最浅显的语言最巧妙的办法帮助学生理解间接的书本经验，而且学生通过具体体验所获取到的信息也更容易内化和升华，在这个过程中所积累的经验和方法也往往是最适合学生个体的。

3．重知识更重能力

传统教学常常将知识看成是最本位的，最重要的，事实上这种教育追求极大地抹杀了学生在学习创造力和实践能力等方面的发展潜力，因此教师在实践过程中要尽可能地为学

生创造实践机会、思考研究机会，同时借助学习知识的过程，以知识为载体积累方法，发展能力，帮学生养成会学习、会总结、会创造、会实践的好习惯。

4．重智育更重德育

学会学习是当今教育改革的一个重要目标，但是在这个过程中我们千万不要忘记培养学生形成积极的道德价值观，因为毕竟我们要培养有社会责任感的未来公民，回顾我们以往的教学，往往是德育、智育两层皮，即便是很多教师在教案中书写了三维目标，但也仍然是说归说、做是做，因此我们想培养有责任感的未来社会公民，必须在学习的过程中克服以往的种种实践盲点，重智育但更重以智育为载体的德育教育，将三维目标有机地融会在教学的各个环节当中，使课程改革的基本目标得以实现。

总之，教师教学究竟靠什么？回答这个问题很简单，也很复杂。简单的是，在通透的解读了课程改革的基本目标之后，教师们树立了发展的教学观，以高度的社会责任感和教育理性时时约束、要求着自己，不满足于成为一个简单的教材执行者，能用发展的眼光审视自己的教学行为，反思自己的教学实践，努力地构建着一个个有生命力的课堂，我们的课程改革就离成功不远了。而复杂的是，大量的研究现象表明：课程改革在跨过各个层面以后，“理想课程”势必要和“实际课程”有一个落差，这个落差存在的原因有很多，其中很重要的一个原因就是教育的最终实施者——教师对课程改革的理解程度，因为无论多么诱人和理想的课程实施方案最后都要落实到课程实施层面，才能实现其初衷，所以决定这些计划最终能否全面切实推行，教师教学观的确立就显得尤为重要。在建立更科学、更符合时代要求的教学观的过程中，如何为教师提供及时有力的服务和培训是作为学校管理者—校长们的一个首要课题，让我们共同努力，为寻求这样一条为课程改革和教师成长高效服务的康庄大道而奋斗吧！

新课程下的语文知识观与教学改革

一、问题的提出

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称“新课标”)问世以来，关于语文知识的讨论成为语文教育界的一个热点问题主要原因在于新课标明确指出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”并且取消了在原来教学大纲中占有重要位置的“基础知识”这个专门条目。这在语文教育界引起了比较大的争议重建语文知识体系成为语文教育研究的新动向和新问题如有学者所指出：“尽量廓清它们的范围、层次，让师生心目中部有一份语文基础知识的清单。”笔者不辞浅陋试图探讨以下几个问题：新课标提出“语文知识”的前提是什么?它提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的意义何在?列出一份语文知识清单就能解决学生的语文素养问题吗?列一份语文知识清单可能吗?在课程改革背景下我们究竟应该如何看待语文知识问题?为应对语文知识观的变化语文教学必须作出哪些积极变革?这些问题的解决将有助于我们更好地认识新课程下的语文知识问题。

二、关注个人语文知识：新课程给我们的启示

“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，这是针对传统语文课程过于强调语文基础知识的系统性与完整性而言的。传统语文课程只是从“知识与能力”单一维度提出目标要求，语文基础知识在语文课程中的地位和作用可想而知了，强调“系统与完整”是自然而然的事。新课程就不同了，“过程与方法”关注语文知识是如何生成的“情感态度与价值观”关注语文知识对学生可能具有的兴味和意义。从这个意义上说新课程不再只是关注语文知识本身，关注所谓的语文知识体系而是关注语文知识和学生之间的关系，对成长中的学生的关怀取代了对语文知识本身的关注。学生面对语文知识的情感态度、学生关于语文知识的生命体验以及如何去建构语文知识的意义，是新课程大力关注的问题。可以说，关注语文

知识的个人意义，或者说，关注学生的个人语文知识，是新课程的内在精神和深刻理念。

或许有人要问：新课程只是关注学生的个人语文知识那么语文知识就可以随意化了口马?不是这样，这里有两个问题需要补充说明。一是关于个人语文知识与公共语文知识的关系问题，也就是“普遍知识”与“个人知识”的关系问题它涉及现代知识观与后现代知识观的关系问题。现代知识观是客观的、普遍的和中立的后现代知识观是主观的、境域的和价值的，笔者以为，它们之间的关系并不是截然对立的，而是有着某种依存性在一定条件下可以相互转化。比如说，语文教材中的鲁迅的作品本是鲁迅自己创作的个人知识，因为发表流传开来而成为一种普遍知识。我们甚至可以说人类的文化成果（即普遍知识）在其产生之初且未经传播的时候基本上是个人知识。学生学习课文，只有将“普遍知识”转化为“个人知识”，才能实现经验的改造和社会文化的再生产。二是学生对课文的多元解读与教师对文本解读的控制的关系问题。新课程下的学生阅读是一个视野融合的过程，但“融合”绝不是片面的“超越”！教师要对学生的个人语文知识进行协调，引导学生在对话性交互作用中自我反思和自我批判，最终实现对个人语文知识的修改、补充和完善。否则学生关于文本的“多元解读”就蜕变为“多元误读”！

三、“老调重弹”与“画地为牢”：“列语文知识清单”的两点偏失

“列语文知识清单”的做法至少存在以下两点偏失：

第一，从语文知识概念看要列语文知识清单是“老调重弹”。对语文知识的理解有狭义和广义两种。若作狭义的理解语文知识必将回到传统语文课程的老路上去（即字、词、句、篇、语、修、逻、文的语文知识框架），这从根本上违背了新课标精神；若作广义的理解语文知识还包括程序性知识和策略性知识，也就是加涅所说的“智慧技能”和“认知策略”。要列出这样的语文知识清单，实际上是不可能做到的：至多不过是举例而无法穷尽其可能

性。这依然是将语文知识作静态固化的理解没看到它的动态变化的特征。打个简单的比方要列出语文知识清单就如同梳理宇宙的结构体系一样困难。

第二，从课文教学和课外弼读的关系看，要列语文知识清单是“画地为牢”。叶圣陶和朱自清两位先生在《国文教学》中曾经指出：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书不至于摸不着头脑。所以语文教本不是个终点，从语文教本入手，目的却在阅读种种的书。”它说明课文教学只是手段，课外阅读才是目的。需要指出的是，这里说的“目的”不仅指读书活动本身而且指读书活动所内含的学生谋求自我发展的主动性与自觉性这种积极的意识和良好的习惯正是学生形成良好个性的前提条件和重要保障。这也就是叶圣陶先生所说的“教是为了不教”。如果给学生列一个语文知识清单，那就是在封锁学生的知识视野，抑制学生的探索精神。因为“画地为牢”的缘故，学生可能学到了有限的语文知识，但是既不爱读书，也没有思想。

因此，新课程下的语文知识问题，似乎并不是需要重新确立语文知识结构体系的问题，而是要反思传统语文知识观并重建现代语文知识观的问题。我们要将对静态的、客观的、普遍的、中立的语文知识的关注与对动态的、主观的、境域的、价值的语文知识的关注协调统一起来。这里其实包含着一个公共知识与个人知识的对立统一问题。一个完善的语文知识体系并不可能对所有学生构成意义只有学生对自己

相遇”的语文知识发生兴趣并积极主动地建构出个人意义时，语文知识才能产生意义，并形成促进学生个性发展的巨大力量。否则就有可能坠入“我们正在建设一个没有头脑的公共关系的世界”的危险。笔者以为，新课程强调“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，主要用意和着眼点或许在此。

四、选择与重构：课程层面的语文知识呼唤学理审议

新课程下的语文知识，主要不是列一个语文基础知识清单的问题，这并不意味着语文知识不需要加以重视。从这个意义上说淡化语文知识的确可能存在和导致某种危险。不过我们不能因为“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”这句话就断定新课程因此有淡化语文知识的嫌疑。在课程改革背景下语文知识（包括事实、概念、策略、原理、技能和态度等）应该是语文课程研究专家们认真对待的一个严肃的科学问题，这个问题主要表现为语文教材编制的问题。笔者以为，当前要考虑的问题是，如何使选入教材的“语文知识”具有价值，并对学生形成语文素养产生意义并发生作用，也就是说，我们不是要倾心关注语文知识的结构体系问题，而是要大力关注语文知识的主题意义问题以及为使语文知识的价值和意义生效，它该以何种方式向学生呈现的问题。因此，在课程层面，语文知识面临一个选择与重构问题要将传统语文课程中的陈日知识清除掉，要将贴近学生现实生活的新鲜知识选进来。这就需要有一个课程审议制度对语文知识的选择和重构进行学理审议。

新问世的多种版本的课程标准实验教科书在一定程度上体现了课程研制的成效，主要体现在以下三点：首先变文体单元为主题单元。这体现了语文知识从“结构”向“主题”的中心位移。前者侧重让学生掌握文体要素知识后者则突出课文主题意义，就是写作和综合性学习的设计等也和课文主题相同或相关。这不仅体现出新教材编写的精心和精练的特点，也与新课程关注学生的情感体验和探究活动的理念高度吻合。其次变传授知识为探求知识。强调学生对于语文学习的自我感受增加研究性学习的成分。最后超越传统语文教材的单纯书本学习加强学生的实践活动。引导学生从实践中学习关注知识与生活的联系，注意培养学生的个人语文知识。这其实也表明了一种新的课程观：“课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。”

不过，新的语文教材也有不尽如人意的地方，这主要体现在：“远未达到语文课程内容教材化、语文教材内容教学化”以致“语文教师的备课几乎等同于课程内容的研制并教材内容的编撰”，“作为个体的语文教师事实上根本就不可能独立地去解决因别人的玩忽职守而转嫁到他头上的那种种难题”。因此，需要对它们进行学理审议。从语文知识的角度看，学理审议恐怕至少要涉及以下三个方面：一是课程研制上，语文教材要向学生呈现什么语文知识；二是课堂教学中，语文教师向学生实际教了什么语文知识；三是学习结果上学生实际学到了什么语文知识。其中后两个方面的语文知识是从课程实施中生成的，不是专家学术研讨活动能够列出的。因此语文课程实验需要建立一个有效的反馈机制，让教师和学生乃至社会公众参与到课程审议中来为语文课程编制走向完美献计献策。

五、激活与播种：教学层面的语文知识呼吁教学改革

课程改革强调转变观念，当我们潜心考虑如何去为语文课程列出一个知识清单时，我们其实依然在用传统的知识观念来解决语文课程改革实践中的问题而没有直面知识体系被语文教师强行灌输到学生头脑中的严重后果。正如《教育改革：批判和后结构主义的视角》一书所指出的：“普洛顿式的积极的儿童被沉默的阅读者和耐心的倾听者所取代。课堂成为一个静穆的场所，经过训练，学生变得不能左右他们自我经验的表达方式。然而不管这张‘转账支票’有多大，只要学生受着如此糟糕的教育他们甚至不知道温斯顿·丘吉尔为何许人，也从来没有接触过查尔斯·狄更斯的作品那么他们实际在冒失去与他们生活在其中的社区相联系的危险。这里的社区指的是历史的社区，是一份恭恭敬敬的遗产，是一股文化集合的力量，我们借此形成民族的认同感、统一性和政治上的归属感。‘大写’的文化取代政治与经济从而赋予经验和意义。在若隐若现的历史主义的海市蜃楼中通过编辑‘精彩篇章’而形成的话语使学生的体验成为可能。”

因此，语文课程的目的与意义不在于让学生拥有一份详细的语文知识清单，而是引导

学生通过对语文教材文本所谓的“语文知识”的介入，将自我生命体验和历史文本生活有机融合起来，从而形成一种新的意识和欲望，即一种尽自己所能地亲近与触摸中国文化遗产的主动意识与强烈欲望。这样，学生就不会只是满足于“占有”一定数量的语文知识，而是转知成识，将他遇到的语文知识转化为自己的语文素养，并且积极主动地去追求尽可能多的语文知识。

学生的心灵“不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种”，教师对语文知识的教学不应该是一个灌输行为，而应该是一个激活与播种行为。这里的“激活”是指教师激发学生的生命体验从而活化语文知识的生命意义；“播种”是承接“激活”而来的，学生因此能够将自己主动建构出来的语文知识意义深深地植入自己的心灵世界中，他们关于语文知识的探索欲望因此会一天天茁壮成长。因此，新课程下的语文知识要求教师作出积极的教学变革行动，和课程层面的语文知识要追求科学性不同，教学层面的语文知识追求艺术性。这主要体现在以下四个方面：

第一情境创设。“知识既不是对世界的‘镜式’反映也不是对事物本质的‘发现’与‘揭示’而是人们理解事物及其自身关系的一种策略”。英国著名课程专家斯滕豪斯说过：“知识不能够还原成行为，尤其不能用预先规定的表现形式来表述，这是由知识的功能所决定的。知识是作为理解之特征的表现形式的多样性的基础。知识的价值在于激发各种类型和各种水平的理解。”因此，语文知识教学需要有一种情境性思维一种过程性思维。教师通过创设与所学语文知识相似的或相关的情境通过问题或者事例等将语文知识加以转化，引发学生的思维过程和探究行动，这其实就是关于语文知识的一种“现象学还原”，情境创设就形同“点火”的动作。

第二，经验穿透。新课程要求向学生的生活世界回归，将排除在语文知识之外的迷失的主体——实践着的人找回来。传统语文知识教育如同杜威所批评的：“最大浪费是由于儿

童在学校中不能完全、自由地运用他在校外所获得的经验；同时，另一方面，他又不能把学校所学的东西应用于日常生活。”学生用自己的生命体验浸润文本，同作者的生活经验交融，让自己的经验穿透他人的经验，使得语文知识的理解和建构过程成为自我生命体验的激荡和跳动过程。

第三，对话互动。学习是基于对话的，佐藤学教授将学习定义为学生与文本、学生与他人、学生与自我的三种对话性实践他称之为学习的三位一体论。嗵过创设情境引发师生之间的对话性交互作用。这是教师从事语文知识教学的核心。在这里，每位学生都有表达自己思想观点的权利和自由，积极主动地参与到建构个人语文知识的行动中。学生认真倾听并大胆言说，教师不过是协调学生的观点“其意图不在于证实一种立场的正确性而是要发现将不同观点联系起来从而通过积极地参与对方而扩展自己的眼界的方式”，这种对话互动过程是一种艺术，“一种创造‘没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国’的艺术”它也是学生追求语文知识的具体展开方式，他人的观点成为一种有意义的干扰，思维交锋和智慧共享经常性地发生。不过，教师也要警惕和避免只有热闹而无意义的伪对话。

第四，意义生成。怀特海曾指出：”一个人可以‘理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识’但却‘看不到日落的光辉’。”这便是对传统语文教育中学生占有了知识却丧失了意义的形象描述。传统语文知识教学追求技术效率，它导致语文学习的枯燥乏味、也使学生变得平庸而缺乏想象力。新课程中，师生之间的对话性交互作用导致学生的回归性反思，他们从丰富复杂的观点中发现某种关联性，并追求一种严密性，获得关于语文知识的鲜明个人意义和一种强烈的自我感。

新课程观下的作业改革之我见

作业改革之我见

作业是课堂教学的补充与延伸，是学生学习生活的重要组成部分。作业的改革也关系到课程改革的成败，关系到学生素养的提升和学习习惯的养成。当前，在新课程思想的指导下，课堂教学已经发生了可喜的变化，可是面临考试的压力，学生的作业依然沉重，呆板、重复、单一的现象依然存在。尤其在小学，考试在不断地升温，促使了作业量不断的加大。这些现象的反弹，不能不使我们产生对课程改革的忧虑。前一段，笔者对小学生作业展开了调查，发现教师没有不留作业的，并且随意性很大，也就是说，教师高兴怎么留，就怎么留，想留多少就留多少。根本就不考虑科学性与适应性。作业内容大部分是教材中的练习题，并且是反复的操作，另外还有与教材配套的练习册，以及从书店购买的各类过关性习题。教师很少从学生的实际与自身的研究出发，研制适合学生兴趣的作业。现行作业内容与方式，已经成为阻碍新课程实施的一堵高墙。

基于以上现状，笔者针对作业改革提出以下思考：

要求：由统一性作业向选择性作业转变

我认为，学生作业是在任务驱动下完成的。这是因为小学生年龄小，大部分学生还没有养成自觉地完成作业的习惯。有了任务，他们才知道，做什么，怎么做。过去的作业，完全由教师做主，教师布置什么，学生就必须完成什么，否则就不是好学生。学生听命于教师，被迫完成所有作业，所以，时间一久，学生就厌倦了教师的作业，进而在情绪上抵触，态度上消极，行为上应付，使教师布置的作业不能达到预想的效果。学生的智力、兴趣、技能是有差异的，作业的统一性、必修性、规定性，必然导致学生信心的丧失。为了照顾学生的差异，树立他们的自尊心和自信心，教师在布置作业任务的时候，要多给学生创造自主选择的权利与机会。也就是说，有作业任务，但不是要求学生全部完成，学生可

以根据自己的爱好、兴趣、能力有选择性完成。这样，使学生的个性得到充分的展示，并且注重了学生的层次性。使所有的学生能尝试到成功的快乐。

内容：由单一性作业向综合性作业转变

新课程非常重视学生综合素养的培养，提倡学科之间的整合。教材的编写也力求在这方面突破。比如，在小学语文教材中，综合性学习是一个重要的组成部分。语文教材淡化了知识体系，强调了能力、方法、情感的和谐发展。课后的练习题更贴近学生的生活，凸现人文色彩。这样的设计意图，就是要教师变单一的知识教学转向综合性教学。教材编写的容量是有限的，不能满足各个层次学生以及实际发展的需要，这就需要教师创造性开发教材，那么对于学生作业的布置也不能拘泥于教材。然而，教师习惯了过去的教学模式，很不情愿挖掘教材的内涵，还是把教材中的例子，当作学生必修的课程，所以，作业内容就是教材的内容，每日要学生反复的演练。笔者就观察到，某一学校的教师，要求学生每天都抄写一遍课文，计算几十道数学题。机械的训练，使学生感到枯燥、乏味。我认为，教师留给学生的作业不在多，而在于精，作业不能仅限于教材的练习，要突破教材的局限，要多让学生去观察生活、体验生活，重在培养学生的综合实践能力。例如，语文作业，多让学生去读书思考，多让学生搜集与整理资料，多让学生写观察日记等。

方式：由独立性作业向合作性作业转变

过去的作业比较注重学生独立性操作，学生是在封闭的状态下完成作业的。我觉得这是对人格的摧残。人是社会的人，自然的人，人有求知的需要，有情感的需要，有交往的需要。小学生天性就是好动的、好玩的、好奇的，所以，我们不能为了作业而要求学生作业。学生作业的过程，也是人生的体验过程。要让学生感到，作业是一种享受。

由独立走向合作，是作业改革的必然趋势。新课程改革纲要也明确指出，学生的合作精神与能力是重要的培养目标之一。新课程的生成性、建构性，也要求学生必须加强合作，学会合作。既然倡导学生合作性作业，教师就要考虑完成作业的方式。教师可以有意识的把学生划分成学习小组，也可以允许学生自由的结对子，在完成作业的过程中，可以寻求同伴、家长、教师的帮助。从策略上，教师多布置一些研究性作业，也就是说学生很不容易独立完成，迫使他们寻求他人合作。

评价：由教师评价向多员共同参与转变

传统的作业评价，完全由教师一个人操作。大量的作业批改，使教师不堪负重，况且不一定有好的效果。学生是作业的主人，如果教师教会他们操作的技术后，那么，自己的作业自己来批改是完全可能的。比如，以学习小组为单位，由小组长完成组员的作业评改。作业的评价，也可以让家长或社区人员来参与。总之，可以组成教师、学生、家长、社区有关人员的共同体，实现多角度、多层面的评价。当然，评价的多员参与，不能是盲目的操作，教师始终是策划的主体。教师要分清哪些是可以放开的，哪些必须又自己操作的，这样才有利于教学反馈，有利于调整教学策略。另外，作业的评价也可以利用信息技术来完成，如网上的对话，这种跨时空的评价，是未来发展的趋势。无论采取何种方式评价，都要注重评价的人文关怀，那种只见树木不见人的做法要彻底丢弃。

总之，伴随着新课程的深入，作业改革不是一朝一夕的事情，需要广大教师不断的探索，不断的创新，树立“以人为本”的理念，让学生感受到作业的快乐，促进学生整体素质的提高。

新课程理念下的语文素养观

现行的《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)(以下简称“语文课标”)关于“语文素养”前后出现十多次。从“能力”到“素养”不是简单的词语更换，而是我国语文教学界对语文学科的性质、地位、目标和方法进行全面反思后的自然结果，标志着语文教学研究从此进入了一个新的阶段。语文教师如何在新课程理念下把握“语文素养”的内涵并且在实际教学中培养学生的语文素养?本文就此做些粗浅的探究，以期抛砖引玉，求教大方。

一、语文素养的内涵

就语文课标中的相关内容及其他研究而言，语文素养的内涵从低级到高级、从简单到复杂可分为六个层次：

第一，必要的语文知识。离开知识的能力是不可设想的，轻易否认语文知识对语文学习的指导和促进作用，容易使语文教学走向非理性主义的误区。在整个义务教育阶段，教学一定的汉字音形义的知识、基本的语法和修辞知识、常用的段落和篇章结构知识、基本阅读和写作方法知识等，是非常必要的。语文学习必定涉及语言知识学习，知识是一定要教的，但教什么知识，如何教知识，还有很多需要我们认真研究。

第二，丰富的语言积累。语文学习的主要内容是一篇篇具体的范文，这就决定了语文教学必须让学生占有一定量的感性语言材料，在量的积累的基础上产生质的飞跃。掌握3500个左右常用字和3000多个汉语常用书面词汇，背诵240篇(首)古诗文，课外阅读量达到400万字以上。这是形成语文素养的基础。

第三，熟练的语言技能。熟练的技能到了一定程度就成为一种素养。语文教学必须在大量的语言实践过程中，培养学生查字典、朗读、默读、说话、听话、作文、写字等基本技能；让学生学会运用多种阅读方法和常见的语言表达方式，能掌握常用的思维方式，善

于把自己独特的思维结果用规范的语言进行加工和表述，初步具备收集和处理信息的能力；能根据不同语言材料和不同交际场合适当地使用语言，最终形成良好的语感。

第四，良好的学习语文的习惯。语文教学必须牢记叶圣陶先生的名言“教是为了不需要教”，教学中要让学生掌握最基本的语文学习方法，养成语文学习的自信心和良好习惯。如，勤查工具书的习惯，专心读书的习惯，背诵摘录的习惯，认真听讲的习惯，思考提问的习惯，认真写作的习惯等。

第五，深厚的文化素养。语文教学要让学生受到高尚情操和趣味的熏陶，提高学生的文化品位和审美情趣，养成实事求是、崇尚真理的科学态度；欣赏汉字的形象美，培养热爱祖国语言文字的情感；领略中华文化的博大精深，吸收民族的文化智慧；尊重多元文化，吸收人类优秀文化营养。

第六，高雅的言谈举止。语文教学要注重培养学生的儒雅气质和文明举止。与人交往态度要大方，谈吐要文雅，能根据不同场合选择合适的措辞。要敢于提出自己的想法，也要耐心倾听他人意见，尊重他人的观点。要勇于承认自己的不足，欣赏他人的优点和长处，学会文明地和他人沟通和交际。

可见，《语文课程标准》中语文素养的内涵是非常丰富的。语文素养的内涵，充分体现了语文的综合性和实践性的特点。它是“以语文能力为核心，包括语文知识、语言积累、思想情感、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合”。这是从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计而提出来的。也就是说语文素养不仅要求我们的学生要有比较强的识字写字能力、阅读能力、作文能力、口语交际的能力，而且还要表现为比较强的综合运用能力。也就是学生在生活当中运用语文能力和不断更新知识的能力。它绝不是一种纯粹的语言技能，而是一种综合的文明素养，是个体融入社会、自我发展不

可或缺的基本修养。语文素养的培养，使语文教学在弘扬科学理性精神，注重语言的准确、简明、实用，满足国家现代化生产的基本要求，与防止把人工具化，注重创新思维的培养、人文精神的熏陶、完美人格的塑造这两者的矛盾张力中寻求一种平衡。

二、语文素养的特性

1．一致统一性。语文素养的概念和要素与语文课程的本质属性(工具性和人文性)相结合，语文素养的主要内容是语文课程本质特征的具体演绎生成的，二者是统一的。语文素养还与语文课程的三维目标是一致的，与课程总目标中的十大具体目标是统一的。

2．普遍适用性。现代课程理论发展的一个基本特征就是，明确基础教育是要为大众提供必需的语言知识、价值观的课程，面向全体学生，为每一个学生提供发展的机会。所以要强调课程对普通人的适用性。语文素养的内容要素是每一个现代中国人生存和发展的基础，它具有普适性的特点。

3．动态实践性。语文课程是实践性极强的课程，语文素养的形成和发展也是在实践中形成与发展的，是一个动态实施过程。

4．有机整体性。语文素养以语文能力为核心，是语文能力与语文知识、语言积累、思想情感、审美情趣、思维品质、学习方法、学习习惯的有机整合，是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的有机融合，是德、智、体、美的和谐统一。

三、关于语文素养的培养

从语文教学的三维目标来看，语文素养的培养具体包括以下几点：

1．在知识和能力方面。首先语文课程应不断丰富学生的语文知识。这里的知识包括现代汉语知识、作家作品知识、文章知识、文化常识和科普常识、社会常识等。其次，语文课程应不断发展学生的语文能力，包括识、写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力和综合事件能力，这些能力均适合学生实际的需要。同时，还要发展思维能力，语文课程尤其应以激发想象力和创造潜力为重任，让学生初步掌握科学的思想方法，培养良好的思维品质。

2．在过程和方法方面。在学习的过程中要养成习惯，要注重语感、要用心感悟。新课程把“培养语感”作为语文素养的一个重要内涵，体现了语文课程的独特性。至于方法，新课程指出语文一定要使学生“掌握最基本的语文学习方法”，真正会学、主动地学。语文学习方法比较多，如识写字的方法，朗读、默读、精读、略读、浏览的方法，理解文题、句子、分段、概括段意、抓住主要内容、归纳主旨中心的方法，鉴赏文章词语句子和写作特色的方法，评价思想情感价值观的方法，各种写作方法等。“过程和方法”是一个隐性的维度，支撑语文素养的形成发展，也是语文素养的一个有机组成部分和内涵要素。

3．在情感态度和价值观方面。首先语文课程应培养学生热爱祖国语文的思想感情，这是爱国主义情感在语文课程上的具体体现。其次，理解和运用祖国语文的正确态度。关于正确的态度，新《课标》的总目标中包含：尊重祖国语文的态度；关心当代文化，尊重多元文化，吸取人类优秀文化营养的态度，养成语文学习的自信心和良好的习惯；逐步养成实事求是、崇尚真知的态度；主动学习语文的态度；敢于对自己的语言行为（包括口头和书面)负责的态度。最后，语文课程应重视提高学生品德修养和审美情趣，逐步养成良好的个性和健全的人格，促进学生德、智、体、美的和谐发展。这里的个性包括良好的品质气质和良好的语文品质，以及个人的语言习惯、语言风格和语言品位等。

从具体的语文教学过程来看，语文素养的培养主要从以下两点入手：

1．走进教材，让学生直接体验作品的人文精神。语文课程含有丰富的情感，丰富的人文内涵，对人的精神领域的影响是深广的，对学生心灵的震撼是极其深远的。所以我们在教学中要重视语文课程对学生思想情感、思维品质、审美情趣的培养，加深、加强人文性、情感性的熏陶和感染。把学生带进教材，让学生在阅读课本的过程中，直接体验作品的工具性、人文性，是一种很好的教学方法。“情感是语文教学的根”，正与许多语文界的专家共同的认识——语文课属于情感课相一致，应根据教材本身所含的理念和情感对学生进行情感发生的潜移默化。这就是一种语文素养的培养，这种情感教学往往能收到春风化雨的效果。

教师在教学中，一定要用欣赏的目光看待每篇课文。教师应重视用文学性的语言把学生带进教材，让学生在听、说、读中体会课文的美。这样做，特别能直接培养学生热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情。更能直接培养学生的欣赏能力，使学生在作品中直接受到爱国主义教育；社会主义思想品德教育和科学方法的启蒙教育，受到美的熏陶。在教学中，进行多种形式的表情朗读，展现课文描写的形象，抓住课文中有一定内涵的词句即“传神之笔”进行体会，落实语言文字的综合训练。这样做就能从整体上提高学生的语文素养。

可以这样说，为了培养学生的语文素养，应该在知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观这三个维度所创设的学习氛围下，让学生学会语文“知识”，锻炼语文“能力”，培养良好的学习语文“方法和习惯”，进而形成必备的语文素养。

2．走出教材，让学生扩展阅读，多实践，提高学生语文综合能力。语文素养是学习所有科学知识、从事各种社会工作必不可少的基础素养。光靠教材的几篇文章，学生要学会表达是不可能的。所以，不但要带学生走进教材，还要带着学生走出教材，扩大他们阅读范围，加强语文实践活动，提高学生语文的综合能力。这在课堂内外都可以进行。新的课

程标准主张学习语文要两条腿走路：一条腿就是教师在课内指导学生学，一条腿是教师鼓励学生在课外自主学。两条腿协调起来，孩子的语文能力会能更快地发展。也就是平常说的得法于课内，得益于甚至于成才于课外。

从课内来说，每一节语文课留出3至5分钟给学生扩展阅读和本次课文有关的材料，或做一些与课文有关的实验，教师也可提供相关的信息材料，让学生有新的感受和新的体验，从而增强学生的语文实践能力，语文素养在潜移默化中得到提升。

从课外来说，加强课外阅读和实践既是必要也有广阔的操作余地的。语文教育是母语教育，有取之不尽的教育资源，有得天独厚的语文环境。语文一旦与生活联系马上就生动活泼起来。譬如，“聆听音乐美，发现绘画美，欣赏艺术美、自然美、科学美、社会美、生活美，都可以从语文学习中获得。反过来，它们又无一不是提高语文素养的途径。”因此，教师在引导学生开展课外活动时，要利用一切机会给他们创设“语文化”的生活情境：竞选班干部，课前3分钟说话(评论班级生活，交流生活中的所见、所闻、所感，天文地理，古今中外)，开主题队会、班会，读书、看报、听广播，参加文艺、体育、科技等竞赛，参与集体生活、公益劳动、社会实践、参观旅游，甚至交友、谈心、记日记、写随笔……就这样，经常接触生活，语文生活化，生活语文化，学生在“语文化”的生活中，体验到语文学习给生活带来的帮助和乐趣，使学习语文与生活运用相互促进，共同提高。这都是培养学生语文素养的好方法。

语文是实践性很强的课程。只有在反复的实践当中，不断提高学生综合运用能力，才能全面提高学生的语文素养。

四、培养良好语文素养对教师的要求

为了全面提高学生的语文素养，培养新型人才，面对新的《语文课程标准》，教师应深入领会课标精神。重新认识语文课程的性质和特点，设定课程目标，改革学习过程和方式，全面体现了我国素质教育的思想和现代社会对语文教育的新要求。“全面提高学生的语文素养”、“正确把握语文教育的特点”、“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”、“努力建设开放而有活力的语文课程”等基本理念，构成了语文课程标准的思想内核。这些新观念、新要求代表了新时期语文课程改革的方向，对真正提高教学效率，全面实现课程目标具有重要作用。同时也对广大教师提出了更高的要求：

1．转变观念，转换角色。新课程要求语文教师必须转变观念，更新教育思想，要从传授语文知识、培养语文能力到着力于学生的基础知识、基本技能、学习态度、情感、习惯、方法和文化底蕴等基础语文素养的培养；要从高要求、高效益到适当降低要求，留有发展空间；要从思想道德教育到全面提高人文素养；要鼓励学生大胆质疑，培养学生的创新精神。在教学活动中，教师只能是一个组织者、引导者、评价者，而不是传统的“一包到底”的师者形象。

2．创设情景，激发兴趣。兴趣是认识世界、获得知识和探求真理的力量源泉。兴趣是最好的老师。当一个学生对某种学习产生兴趣时，他总是积极主动去学习，并且学的一切往往记忆深刻。如一次习作课：写一处景物。习作前，只告诉学生：老师带你们去参观公园，并不谈习作一事。面对公园美景，学生们犹如快乐的小鸟，有的称赞花草的百态千姿，有的称赞假山的奇形怪状，更有甚者，竟情不自禁地吟咏起诗句来。面对此情此景，老师抓住契机，适时一问：“这么美的公园，我们怎样才能让它永留心中?”学生们纷纷出谋划策，有的说要写诗，有的说要作画，有的说要写文章……表达的欲望很快被激发了。一次具体、生动的习作不仅轻松完成。更重要的是学生喜形于色，乐于写作。这是多么可贵的写作兴趣啊！

3．善于观察，鼓励创新。在教学活动中，教师要习惯于观察学生的学习和探究的方式，从而发现和鼓励学生的创新精神。如教师课堂提问，发现学生的做法或答法不同但效果一样时，除了鼓励其做法外，还应引发其它的学生思考：“他与别人有什么不一样?”“他的方法可以吗?”这样，让学生在听到一种完全不同的做法时，让他的智力接受挑战，让他的思维接受碰撞，因为教育的目的之一就是要引发这种碰撞，引发创新的欲望。

4．深钻教材，改革教案。教案是研究教学、改进教学的依据，是教师的教学构思，是课堂教学的设计方案，犹如建筑之前的图纸。精心打造的教案是上好课的前提。面对轰轰烈烈的课程改革，过去那些缺乏创新、“克隆”教参、模式固定的教案确实应该得到改变。首先，要“从备课教案改革开始”。众所周知：备课包括写教案，但写教案不是备课的全部。为了“教案改革”，教育部门和学校管理者应有备课改革的意识。要使教师认识到写教案只是备课中的一项内容，要鼓励教师将大量时间和精力放到课前准备上；要让教师之间，采用集体研讨、说课等形式，深入钻研教材，各抒己见，集百家之所长；要改革教案的编写方式，让教师尽量放开，不拘一格，只要是提高课堂教学效果的教案均是可行的好教案。其次，要编写“有利于学生”的教案。教师的职责，不仅在于“教”，更在于引导学生“学”，学生不仅要“学会”，还要“会学”。教师编写的教案，应突出引导学生的学习过程的设计，要体现对学生学习方法的指导，教师要根据学生“学”的特点，设计“教”的方式。第三，要有“大胆创新”的教案。教育专家们多次呼吁“教无定法，贵在得法”，我认为，教参、教案集上的设计，只能作为别人经验的借鉴，而不应盲目照搬。因为，教师的个性特点不同，学校的学生、教学条件不同，决定了教师必须要有不同的教学设计。教师在设计教案时，要大胆创新，要多考虑几种在教学中可能发生的情况，多设计几种应对措施，以免遇到教学过程中的偶发事件而束手无策。

5．组织有效合作，改变关注焦点。专家们曾经谈到：小组合作学习形式是新课程倡导的三大学习方式之一，它成为有别于传统教学的一个明显的特点，有效地挑战了教师的“一

言堂”专制，同时也首次在课堂上给了学生学习自主、合作的机会，目的是培养学生团体的合作和竞争意识，发展交往与审美的能力，强调合作动机和个人责任。为了避免“讨论”时的形式化，“反馈”时的个人化，根据专家们的建议，教师应强调学生之间的相互配合，共同任务中的分工和个人责任，对小组成员完成任务进行加工和评估。

学生在讨论时，教师也应明确自己的任务，不是等待，不是观望。学生在分小组讨论时，教师应注意到各个小组的学习进程出现的差异，只要要求恰当，小组讨论往往会非常热烈，学生甚至会提出很多有价值的、别开生面的问题。此时，教师不应立于一旁，无所事事，而应把关注的焦点放在学生身上，应深入各小组的讨论，了解他们的认知情况、合作的效果、讨论的焦点等，从而灵活地组织安排下一个教学活动。

当然，教师要关注全体学生，特别要关注那些没有参与的学生在干什么，他们到底需要什么，该怎么做，要充分调动这些学生的积极性。组织有效的合作学习方式，更多地把关注的焦点放在学生的身上，才能让学生学有所思、学有所得。

总之，面对语文新课程改革，在教学方式和学习方式均发生重大变化的今天，我们全体教师要对语文素养有一个准确的定位和全新的理念，要顺应时代的要求，与时俱进，“穷则变，变则通，通则久”，继往开来，深入领会课程标准精神，潜心课程改革，改变“少、慢、差、费”这一长期困扰语文界的尴尬局面，真正全面培养学生良好的语文素养和提高语文的教学效率，培育出适应社会的创新型人才，完成一个语文教师神圣而光荣的历史使命。

新课程背景下的小学数学教学观

一、 变课本数学为生活数学

数学是一门应用性很强的学科，《标准》也指出：“数学课应使学生初步学会运用所学的数学知识和方法解决一些简单的实际问题。”[2]也就是让学生在实践和应用中体会数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值，增进对数学的理解和应用数学的信心，学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中的问题。

例如在学习《10以内各数的认识》时，我设计了一节“数就在身边”的数学课。（1）让学生说说家里的电话号码或手机、BP机是由几个数字组成的；（2）搜集有数字的诗句；（3）用第几排、第几个描述自己坐的位置。

学生完成这些题目时，兴致特别高，争先恐后地交流。他们在交流中，体验到了数学的乐趣。从描述自己座位中区别了第几和几个；通过交流家里的电话号码知道了由于数的排列不同，电话号码也不同，解决了生活中的实际问题；再有学生搜集的有数字的诗，念起来琅琅上口，又能启发儿童认数的兴趣，让学生真正体验到了数学与我们的日常生活密切相关，从中又领悟到了数学的奥妙。

二、 变理性数学为人文数学。

《标准》指出：义务教育阶段应努力实现“人人学有价值的数学，人人能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”的数学课程理念。[3]给教师真正确立了“以人为本”的数学教学目标走向，使数学学习成为学生掌握数学工具、感受文化魅力、形成健全人格、获得终身可持续发展的力量源泉。

（一） 让学生体会数学内容内隐的人文价值。

《标准》指出：“数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明

的重要组成部分。”[4]这是因为，“数学是人们在对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象、概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。”[5]这一过程充满着观察、猜测、探索、推理、验证和创造等。数学学习时呈现的教学内容，教师在新知引人之前讲一个小故事，给学生以深刻的文化感受和启迪。其本身就是一种“人文数学”的本真追求和积极引导。

例如：在教学10减几时，我是这样导入新课的：同学们，这节课老师要带你们去登山，你们愿意吗？大山爷爷当我们的向导，（放录音）小朋友们，我是大山爷爷，今天让我带你们登上山顶，这座山很高，要想登上山顶，必须经过三道关卡，也就是要回答出我提出的三个问题，大山爷爷最喜欢不怕困难的孩子，希望你们勇往直前，下面就让我们一起动身吧！

我充分利用低年级学生的年龄特点，以一起登山为主线，导入新课，激发了学生的求知欲，调动了学生学习的积极性，使学生以最佳的心理状态，积极、主动地投入到探究新知的学习活动中去。同时，三道关卡也揭示了本课题的三个目标，在教学中又渗入了不怕困难的思想，对学生进行了思想教育，教学效果相当好。

（二） 让学生体验数学知识生成的创造价值。

中国传统的教学观把学生对数学的学习看作是一个被动的接受过程，忽视了学生对数学的主动性和创造性，严重地禁锢了学生的发展和提高。现代教学论认为：“教学过程是学生能动的发展过程，强调在教学中把学生放在主体地位，充分调动学生的主动性和创造性。”教师应关注学生参与概念的形成过程，暴露学生学习知识的学习过程，引导学生主动参与到学习活动中，才是有效的学习。这种教学观念的具体体现之一，便是在教师的指导下，学生动手操作学具。

例如：在教学“有余数除法”时，为了建立有余数除法的概念，我让学生拿出学具：盘子和桃，任意拿出几个都可以，每盘放几个自己决定，但每盘放的他桃要同样多，看可以分几盘？在操作中，学生产生了许多问题：当出现剩余桃时，有人把桃放在一边；有人不知怎么办，索性用手拿着；有人把剩的桃单放在一个盘子里。我抓住机会组织学生讨论：8个桃，2个盘，每盘放3个，可以放2盘，剩下2个。为什么？学生答：“每盘放3个，剩下2个不够放一盘了，应该剩下。”

学生通过动手操作，活跃了课堂气氛，启发了学生的思维，获得了直接的体会，知道了余数是怎么来的，建立了有余数除法的概念。

著名的数学教育家费罗登塔尔也提出了学习“再创造”理论，认为学习数学的方法，应激发学生学习的主动性，引导学生调动原有的知识和经验，把要学的知识自己去发现和创造出来。它把我们的目光从关注教师如何教转到学生如何学的全新视角上来。这是高一层次的人文教育追求，在“再创造”的过程中，教师要尊重人人参与的权利，树立人人参与的意识，激发人人参与的热情，培养人人参与的能力，创设人人参与的氛围，提供人人参与的机会，注意人人参与的过程，展示人人参与的机会。以平等为前提，以理解为基础，以支持为保障。要有足够的时间、空间，让学生在参与中体验到成功、挫折、合作、挑战。这样的教学不正闪烁着“人文数学”的火花么？。

（三） 让学生享受数学学习活动的生命价值。

华东师大的叶澜教授曾精辟地指出：“教学应被看作是师生人生中的一段重要经历，是他们生命的、有意义的构成部分。”[6]正是《标准》中提到的：教学要强调学生的发展，强调对学生情感、态度、价值观的培养。鲍比迪波特在《定量学习》中也曾写到：“在学习方面，最有价值的财富是一种积极的态度。”这就说明，在数学教学中，教师不应只引

导学生学习数学知识，练数学技能，进行数学思维训练，更重要的是在课堂教学中，教师要用尊重、平等的情感去感染学生，使课堂充满爱的气氛，在民主、宽松、和谐的教学氛围下，学生对所学的知识产生浓厚的兴趣，积极参与到“探究、尝试”的过程中来。从而发挥他们的想象力，挖掘他们的创新能力。在教学中，教师一定要相信每一个学生，通过努力，都能获得成功，要让他们体验到平等、信任和关爱，应充分挖掘孩子的内在魅力，使每个学生在学数学中经常伴有轻松感、快乐感和成功感，让每一个学生都体验到学习数学的乐趣，享受成功的喜悦。以满意的情绪对待学生每一点进步，以愉悦的情绪激发学生学习兴趣，以宽容的情绪对待学生的差错,以兴奋的情绪激励学生创造性的学习，让学生在自尊、自信、自强中自主学习。

三、变单科数学为综合数学。

新的课程改革强调课程结构的综合性，并以开发、设置和实施综合课程的方式实现学校课程的综合化。各门学科的学习是建立在超学科的、综合性的学习基础之上的，学科的所谓界限不应是实线和直线，而应是虚线和曲线。我们不能人为的设置学科间的障碍，应该用“大课程观”的理念将数学教学与其他学科有机融合起来，“跳出数学教数学。”的框框。

例如：在学完5的乘法口诀后，我出了这样一道题：把1——9分别乘5的积，涂上你们喜欢的颜色，你们就会有一个惊喜的发现。学生们带着好奇心涂完后都惊喜的说：“是一座漂亮的小房子！”结束这一片段时，学生们都说：“上数学课也可以画画，真有意思，我还想上一节数学课。”

良好的教学效果使我想到了：应该关注学科间的联系，为学生学数学创设广阔的文化背景，这样才能有利于培养学生乐于学习的情感，有利于学生从学科联系中吸收丰富的营

养，有利于学生理解数学的丰富内涵，有利于学生真正感受到数学文化的魅力。可见，用“综合数学”的眼光来指导小学数学改革，必将能从有限的教材中再生无限，于“滞后”的教材中开掘鲜活，在“片面”的教材中建构完整，从而激发学生自主学习的热情。

新课程下的数学教学观

2000年6月，《全日制普通高中数学数学标准（实验版）》（以下简称标准）研制工作开始正式启动，2003年3月26日，随着《标准》的正式颁布，全国各地掀起了新课程改革的热潮。

新课程改革顺应了世界课程改革的趋势，汲取了各国课程改革的精华，如人本主义教育的理念、教育民主的理念、教育公平的理念、主体性的理念，个性发展的理念等。改变原有单一被动的数学学习方式，促进学生生动活泼的、主动的和富有个性的学习，是这次数学课程改革的基本理念和重要目标。作为一线教师，自从新课程改革以来，笔者一直在实践、学习，及不懈的探索钻研，深刻感受到新教材在教学内容、方式、策略等方面带给我们全新的教育理念。

1.寻求个人理解的知识建构。

课程教学必须建构知识与人之间的一种整体的意义关联，使之对个人的成长和发展产生意义。新课程首先确立了新的知识观，积极倡导学生“主动参与、乐于探究、勤于思考”，以培养学生“获取新知识”、“分析和解决问题”能力，充分表明新课程不再视知识为确定的、独立于认识者的一个目标，而是视其为一种探索的行动或创造的过程。因此，教师的重要职责应当是创设宽松的学习环境，以有利于学生主动建构对数学的理解。具体的做法可以是：通过选取合适的学习素材，设计有效的数学活动过程去组织数学教学，向学生

提供充分从事数学活动的机会，引导他们在自主探究、合作交流的过程中理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法、获得广泛的数学活动经验；在学生需要的时候，提供必要的帮助，以平等合作的身份成为学生学习数学的合作者。课例《指数函数的定义和性质》可设计如下：

①教师呈现问题情境。在本节的问题2中时间t和碳14含量P的对应关系P＝（1/2） 和问题1中时间x与GDP值y的对应关系y＝1.073x能否构成函数？

这两个函数有什么共同特征？

②师生讨论。教师组织学生思考、分组讨论，然后归纳概括共同特征。

③给出指数函数定义。

④继续创设问题情境。能否类比前面讨论函数性质时的思路，提出研究指数函数的方法吗？

⑤学生积极回忆，独立思考，提出研究指数函数性质的基本思路。教师适时介入，给予指导。

⑥按照基本思路，学生独立画图，观察图像总结性质，并相互交流。教师课堂巡视，个别辅导。

…… ……

这里自然是将数学作为“做出来的”来看待。这样的教学方式不仅有助于学生理解

数学，还有益于他们获取比单纯知识（结论）本身更为重要的东西— 数学方法、数学能力和对数学的积极情感。

正如荷兰著名数学家弗赖登塔尔所说，数学是做出来的：作为活动，它是动态的、可创作的，结论或操作程序是未知的。学习的目的是理解其意义，寻求在合适水平上的合理解答，数学方面的漏洞可以随着学习的深入逐渐弥补。

2.关注学生作为“整体的人”的发展。

人类个体的存在是一个整体性的存在。个体存在的完整性不是多种学科知识杂烩的结果，亦不是条分缕析的理性思维的还原。“整体的人”的发展意味着智力与人格的协调发展。新课程努力改革既有课程过于注重知识传授的倾向，把统整学生的知识学习与精神建构作为具体改革目标之一，力图通过制定国家课程标准的形式代替一直沿用的教学大纲。把“过程与方法”作为与“知识与技能”、“情感态度与价值观”同等重要的目标维度，承认学习过程的价值，注重在过程中把知识融入个体的整体经验，转化为“精神的力量”和“生活的智慧”。如《函数的概念》教学目标：

①通过丰富实例的引入，使学生建立起函数概念的背景，体会函数是描述变量之间的依赖关系的重要模型。

②能用集合与对应的语言来刻画函数，了解构成函数的三要素。

③通过从实际问题中抽象函数概念的活动，发展数学应用意识，感受数学价值，培养学生抽象概括能力。

3.回归学生的生活世界。

教育是发生在师生之间的真实生活世界中的社会活动，课程教学应该在学生的生活世界中关注教育意义的建构，在现实生活中关注师生之间的对话与理解，追寻富有意义的、充满人性的教育。

新课程强调要“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”，认为课程不再是单一的、理论化的、体系化的书本知识，而是向学生呈现人类群体的生活经验，并把它们纳入到学生的生活世界加以组织，赋予课程以生活意义和生命价值，致力于拓展学生视野，提高学生生活质量、生活品味、生活格调。例如新课程的一个亮点：教材中开辟了“观察和猜想，阅读与思考，探究与发现，信息技术应用”等拓展性栏目，其内容的选择和组织就是围绕学生的生活世界加以展开的。

另外，新课程还注重学科知识体系的重建，凸现课程综合化的趋势，努力软化学科界线，展开跨学科的对话，强调综合性，加强选择性并确定平衡性。因此新课程从结构上也倡导了一种回归生活世界的教育，所体现的不是分科的学科知识，而是综合的跨学科的知识和学问。注重社会生活，关照学生的经验和个体差异性，保证每位学生全面、均衡、和谐的发展。

新课程秉持全新的课程改革理念，对广大教师和教育工作者提出了更高更新的要求。教师自身的理论素养和实践能力是决定课改成败的关键。因此，作为一线教师，必须迅速走进新课程，理解新课程，确立一种崭新的教育观念，改进原来习以为常的教学方法，教学行为和教学手段，重新认识和确立自己的角色，改变课堂专业生活方式，提升新课程意识，提高教师专业水平

新课程理念下数学教学观的几个转变

数学与社会是密切联系的，现实生活中蕴涵着大量的数学信息，存在着丰富多彩的与数学相关的问题。数学课程内容的呈现应该是现实化的、生活化的，尤其要贴近学生的生活现实，使学生体会数学与社会的联系，体会数学的价值，增进对数学的理解和应用数学的信心。新课程正是这种理念的体现，新教材与传统教材相比，从内容、形式、教学要求各个方面，已经有很大变化。与之相适应，传统的数学教学观也要尽快转变。

一、注重数学课程的价值取向

新课标反映了义务教育阶段面向全体学生，钵现基础性、普及性和发展性、全面性的基本精神，代表着一种新的数学课程理念和实践体系。新课标明确将“数学思考，解决问题，情感态度”列为课程目标领域，并且对它们做了较为具体地说明，在旧大纲中，这些目标只是被视为学生学习知识与技能过程中的一个“副产品”，即学生数学学习的主要任务在于掌握数学知识与技能，而能力的培养，特别是情感与态度方面的发展只能在知识学习中“顺便”进行，一但“知识学习”与“情感态度的发展”产生冲突，后者自然地“退位”服从于前者。新课标明确的把四个方面的目标并列作为义务教育阶段数学课程的主要目标，有力地制约了“退位”现象。

二、注重学生过程目标的实现

新课标对“过程”赋予了更为深刻的含义，认为过程本身就是一个课程目标，即首先必须要让学生在数学学习活动中去“经历……过程”至于在这些过程中，收到了哪些具体的知识、技能和方法，则是另一个问题。然而，在我们以往的经验中，比较熟悉或者能把握的都是一些结果性目标，如学会一种运算，知道一个性质……它们“看得见，摸得着”而且

易于操作和评价；而对于过程性目标，即“经历……活动”可能就有人认为它们有一点“摸不着边了”，也许经过一段较长时间的活动，学生似乎没学到什么“实质性”的东西，只是在“操作，思考，交流”，而且很难考察和评价学生这些目标的达成情况，那么过程目标真的就无法实现吗?下面用一例说明，如“调查本校学生的课外活动情况”这一活动，作为一个学习课题，在调查中似乎不含有多少“确定性”知识，最终的结果也是不确定的，学生经历这样的活动的过程最终将落下些什么东西?其实，对它做探讨的过程确实可以使学生学到许多有价值的数学。

三、加强了学生的参与性和合作性的培养

《数学课程标准》要求，在数学学习过程中，学生能积极参与数学学习活动，并从中获得一定的成功体验，从而对数学产生好奇心和求知欲，建立学好数学的信心，在活动过程中，通过学生的合作交流、分析探索，学会解决问题的方法，从而锻炼学生克服困难的意志，发展学生合作与交流的意识。如在上面调查本校学生课外活动情况中，学生不仅须思考调查方案，掌握数据表示、数据分析、统计推断的有关知识，而且还将面临实际的调查过程，在调查过程中如何选取调查对象，如何与调查对象进行交流，从而使调查对象能较好地配合调查活动，在这样的过程中学生必将克服许多困难，并体会到合作交流的重要性，学会一些与人合作交流的策略。

四、加强了现实性和应用性意识的培养

数学应用意识是指人们运用数学的语言描述问题、数学的思维思考问题、数学的知识解决问题的主动性。为此自然应该加强有关数学语言、知识、思维方法的教学，让学生具有一定的解决实际问题的数学基础，但仅有一定的数学基础知识，数学应用意识还难以形成。为此在新教材教学实施中，应尽可能的展现知识的形成与应用过程，即“问题情境—

建立模型—解释、应用与拓展”的模式展开所要学习的数学主题，使学生在了解知识来龙去脉的基础上，理解并掌握相应的学习内容，新教材就明显的突出了这一点。

五、突出了差异性、选择性和发展性

《数学课程标准》要求“不同的人在数学上得到不同的发展”。为此，在新教材的教学实施中，力求突出内容的差异性和选择性，如课本既配置了大量的面向全体学生的习题，又配置了部分仅仅面向有特殊学习需求的学生，当然对同样的课堂教学内容，也应该关注差异性和选择性，使不同的学生得到不同的发展。这就要求我们的数学课程要尊重学生已有的经验，将丰富的现实情境引入课堂，鼓励学生发展自己的解题策略，促进同伴间的合作与交流，在合作与交流中促进学生的共同提高。