论教师发展性评价与奖惩性评价的关系

2004-10-19 08:57 杨建云 王卓 中国教育学刊 2003.1 第一期

摘要 发展性教师评价是与传统奖惩性教师评价不同的新的评价体系，在我国实施发展性教师评价不能完全否定或回避奖惩性教师评价制度。要从理论和实践两个层面正确认识和处理发展性教师评价与奖惩性教师评价的关系。教师专业发展是教师评价的目的，奖惩是激励教师发展的一种手段，两种评价体系在一定条件下可以共存或有机地结合起来。

关键词 教师；发展性评价；奖惩性评价

中图分类号: G451.1 文献标识码: A 文章编号：1002-4808（2003）01-0046-03 发展性教师评价是与传统奖惩性教师评价不同的新的教师评价制度。二者目的不同，奖惩性教师评价通过对教师过去表现的评价结果，做出解聘、降级、晋升、加薪等奖惩性决定；而发展性教师评价以促进教师专业发展为目的，通过评价激发教师的发展需求，帮助教师制定发展目标，并为教师发展创造条件，从而促进教师发展，进而实现学校的发展目标。英国最早提出发展性教师评价时，是针对奖惩性教师评价制度的弊端而提出来的，是对奖惩性教师评价制度的彻底否定和全面改革，并明确指出，“奖惩性教师评价制度与发展性教师评价制度是两种截然不同的教师评价制度，二者不能合二为一地加以运用。”但从我国目前的国情看，彻底否定奖惩性评价是不现实的，奖惩性评价对于基层学校而言，是学校所不能左右的外在力量，因为上级主管部门随时都在对学校、教师进行评优、表彰先进的评价活动。这种评价具有“指挥棒”的功能，直接制约着学校组织的目标，学校不可能完全放弃奖惩性评价。那么，我们在现有条件下进行发展性教师评价研究，如何在理论上认识二者之间的关系，探讨在两种评价体系并存中如何处理好二者之间的关系，就成为我们实施发展性教师评价成败的关键性问题。

一 两种评价体系如何共存的问题

既然目前我们无法取消奖惩性教师评价制度，那么首先要研究在一所学校内，两种评价体系如何共存的问题。从理论上看，二者有两种可能的共存关系：一是两种评价体系完全可以相互独立，互不干涉；二是两种评价可以结合起来。这两种可能为我们提供了两条研究思路。其一，我们在现有的奖惩性教师评价制度之下，同时实施发展性教师评价，二者并行不悖。其具体的策略是，学校还保留着原有的作为学校管理制度重要组成部分的奖惩性教师评价制度，而发展性教师评价不要求所有教师必须参加，而是在教师个人自觉自愿的基础上，在一定范围内实施。在这里，教师接受发展性评价的目的不在于争创先进，而在于获得专业上的发展，发展性教师评价为教师个人发展提供咨询和帮助。这样，由于两种评价体系在学校管理制度中所发挥的作用不同，奖惩性评价是学校的管理制度，具有强制性；而发展性评价为教师个人发展提供咨询，具有服务性。二者相互独立，可以避免直接碰撞。

但在这种共存关系中，发展性教师评价对一些教师而言是可有可无的软指标，奖惩性教

师评价是面向全体教师的硬指标，因而，在奖惩性评价面前，发展性教师评价的地位显得有些苍白无力，二者在教师心目中的地位不能相提并论。发展性教师评价的这种尴尬地位直接影响教师发展的积极性。因此，采取这种研究思路，一般都要求学校对原有的管理制度进行适当调整，或对一些管理条例进行新的解释，特别是要废除那些直接违背发展性教师评价原则的规章制度，为那些参与发展性评价的教师创造比较宽松的管理环境。同时要求校长和学校管理者以研究者的心态面对发展性教师评价，既不急功近利，不急于把发展性教师评价制度化；也不因噎废食，不因为制度调整带来麻烦而随意终止发展性教师评价。

其二，是将两种评价进行整合的研究思路。即着眼于寻求二者之间良好的结合点，利用奖惩机制中积极的激励因素来拉动教师的发展。目前学校无法摆脱上级管理部门所要求的奖惩性教师评价制度，如评“先进教育工作者”、“优秀教师”、“教育劳动模范”、“职称评定”等。应该肯定，这种奖惩性评价通过表彰先进，惩治落后，可以达到激励工作效率、维护学校正常的管理秩序、保证组织目标的实现等效果。这种奖惩虽然不直接服务于教师专业发展，但也客观地拉动着教师的发展。因此，学校在实施发展性教师评价时，可以利用奖惩机制的激励作用，同时尽可能淡化这些奖励的象征意义，而更多地关注教师的专业发展，并把奖惩机制指向发展，如设置“最佳发展奖”、“单项发展奖”、“达标奖”等发展性奖项，只要教师在其原来的基础上获得发展，就给予奖励。

二者整合不是把二者简单地相加，也不是在传统奖惩性评价中增加一些发展性奖项，而是在实施发展性教师评价时，适当吸收奖惩性评价中奖惩机制激励的积极因素，使奖惩机制为教师发展服务。关键是评价目的根本转变，发展性教师评价以“教师发展为本”而不以奖惩为目的，不仅关注教师过去的表现，更要以现状为基础，寻求进一步发展的方向，不仅关注学校组织发展的需要，更注重引导教师把个人发展目标与组织目标结合起来，通过教师专业发展来实现学校的发展。

从上述两种共存关系可见，发展性评价与奖惩性评价并非西方学者所言是势不两立的，在一定条件下可以共存并相辅相成。从长远利益看，教师获得专业发展与获得奖励其根本目的是一致的，发展的结果本身是最好的奖励。所不同的是，传统奖惩性教师评价根据教师过去的表现进行奖惩，而发展性教师评价则把奖惩机制指向未来发展，发展性教师评价不是绝对不与奖惩挂钩，而是不直接挂钩，发展的结果总是远远地与奖惩联系在—起的。因此不能简单地把发展性评价与奖惩性评价对立起来。

二 两种评价体系共存所带来的新问题与相应对策

无论采取哪一种研究思路，在一个学校中同时实施两种理念不同的教师评价体系，必然地出现了许多新问题和困惑，主要表现在如下几个方面。

1 教师自我发展目标的功利化问题和个别教师缺乏发展动力和积极性问题

由于习惯于奖惩性评价，许多教师在制定自我发展规划中，直接把奖惩性评价中的“优秀”、“先进”等荣誉称号作为个人发展的目标，而一旦这些目标受到一些客观条件的限制难以实现时，这种挫折感势必会影响教师发展的积极性。另外，一些具有高级职称的教师特别是一些老教师，由于个人在职务、职称晋升方面已经基本封顶，一时找不到进一步发展的方

向，因而缺乏发展动力，无意参与发展性教师评价。因此，如何通过非利益化手段来吸引教师参与发展性评价，如何引导教师把发展的目标定位在专业发展而不是在某些功利性荣誉称号或某个具体职业阶梯上，等等，成为我们首要关注的问题。

我们认为，在奖惩性评价还没有完全取消的情况下，个别教师把个人发展目标直接定位在一些功利性荣誉称号或职业阶梯上是可以理解的。特别是那些年轻的教师，这些目标与自身的利益有着密切的联系，而且这也是他们职业生涯不可逾越的阶段。而高级职称教师和老教师一时找不到自己的进一步发展方向，也是由于传统教师发展的误区，把教师专业发展简单地等同于职称的提升，一旦职称封顶或名额有限，就造成教师进一步发展的瓶颈。面对这种情况，我们要对不同类型的教师给予分类指导，对于年轻的新教师，重点是帮助他们了解自己的优缺点，把克服缺点、提高专业水平作为未来个人发展的方向；对于老教师和高级职称教师，一方面要利用他们丰富的经验资源，发挥优势，使之形成个性化的教育教学风格，另一方面也应该看到，相当一部分的老教师或高级职称教师教育观念落后，教育教学方式不符合新课程改革所倡导的理念，要对他们进行专业再培训；对于骨干教师，要发挥他们在教研方面的优势，使之迅速成长为研究型教师。

2 评价主体的坦诚性、权威性和可接受性问题发展性教师评价倡导的是多主体的评价，多主体评价的优点是多渠道提供评价信息，避免由于单一的评价主体因为其价值、态度造成评价的片面性和偏见。但是也应该看到多主体评价同时也带来了评价权重的困难，在对一个教师进行评价时，究竟谁的评价最有说服力？假如各个评价者的意见没有直接冲突，其评价结果尚可以综合，但发生冲突的情况下以谁的评价为主？谁的评价可以在多主体评价中作为统领或导向？简言之，谁在评价中最具有权威？

评价主体的坦诚性与权威性都影响着被评价者对评价者的接受与认可程度。在实施发展性教师评价的研究中，如何确定评价者和树立评价者的权威性，如何创设相互信任的环境，如何挖掘外部评价资源，并予以有效的整合，都引起了我们足够的重视。我们认为，现代评价更多地是把评价看成是一种主观性的东西，评价必须建立在评价双方相互信任的基础之上，尤其是发展性教师评价，更强调被评价者对评价结果的认同。而且我们在研究中发现，在发展性教师评价中，少数服从多数的民主性原则不一定是最好的，被评价者本人的自评、自我反思和对多种评价意见的鉴别能力和认同感更加重要。

3 教师个人发展目标与学校组织目标如何结合的问题

发展性教师评价的目的是要通过评价促进教师个人专业发展，并通过教师发展来实现学校的发展。然而我们在研究中发现，许多教师缺乏自我发展规划意识，或个人制定的发展目标与学校的现实条件不符。其主要原因是由于长期以来许多学校管理者缺乏学校发展规划意识，许多管理者一直只是充当着上级政策的执行者的角色，没有办学主体的独立法人意识，或者许多学校在制定自身组织目标或发展规划中，没有把教师发展作为组织发展的目标之一。从而造成教师平时只是忙于事务性工作，缺乏个人发展规划意识。或者在制定个人发展目标时，因缺乏一个明确的指导方向，教师们很难把个人发展目标与学校的组织目标协调起来，甚至有时出现尖锐的矛盾。如何激发教师个人发展的规划意识，如何使教师的个人发展目标与学校组织目标有机地结合起来，通过教师发展来实现学校发展的总体目标？关键还是看学校是否有良好的管理理念和发展目标，是否有良好的发展规划，是否在其发展规划中明

确把教师专业发展作为其中重要的内容之一。只有让每个教师都能清楚地看到学校发展的远景规划和个人发展的期望和前途，才能使教师积极主动地去寻求个人的发展。

4 如何避免利益、奖金、荣誉对发展性评价的干扰

利益、奖金和荣誉等只是一种激励的手段，但在奖惩性教师评价制度中，这些手段很容易异化为目的，从而片面强化了教师评价的甄别、选拔的功能，忽视了教师评价本身所具有的诊断、促进发展的功能，而使教师评价沦落成为奖惩教师的依据、工具，引起广大教师的不满和对教师评价本身的不信任甚至抵制的情绪。发展性教师评价试图改变传统教师评价的这种弊端，但又是在不否定奖惩性评价的条件下进行的，就不可避免地受到利益、奖金、荣誉等奖惩性因素的影响，这也是发展性教师评价面临的重大挑战。奖惩性手段对发展性教师评价的干扰主要表现为：教师发展目标的功利化，许多教师把自己的发展的目标直接定位为各种荣誉的获得；被评价者对发展性评价的不信任和参与的积极性不高；由于同行之间存在着利益竞争，评价过程缺乏坦诚和认同感等。

既然奖惩性评价不能完全放弃，实施发展性教师评价就不能不面对如何正确使用奖惩手段的问题。在传统奖惩性评价中，奖惩是评价的重要目的，虽然客观上也推动了一些教师的发展，但这种发展带着极强的功利色彩，而且奖惩所带来的学校上下级关系、同行关系的紧张，以及对绝大多数普通教师没有激励性等弊端，已经严重地制约了广大教师的工作积极性和专业发展，进而影响了教育教学的质量。

那么如何看待发展性教师评价中的奖惩手段，如何处理发展与奖惩的关系呢？ 从理论上看，发展与奖惩并不是一对并列的关系范畴，不能人为地把它对立起来。在发展性教师评价中，发展是评价的目的。但发展需要动力，无论是发展的启动，还是发展过程的维持，都需要一定的外在强化物，奖惩可以作为发展的外在强化物。

如果我们把奖惩只作为一种诱因，而不是作为教师评价的目的，实行达标性奖励而不是根据个人在集体中的相对位置进行奖励，使所有通过努力实现发展目标的达标者都能获取一定的奖励，这样，就能通过奖励激发起教师个人发展的积极性。