教师职业幸福感的特征研究

教师职业幸福感的特征研究

作者：谭贤政

来源：《广西教育·C版》2012年第08期

【摘要】阐述教师职业幸福感的若干特征，对教师专业化发展提出建议。

【关键词】教师职业幸福感 特征研究

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）08C-0004-04

关于教师幸福感（Teacher's happi-ness），国内外已经有相当多的研究，也形成了许多有益的观点，对教师队伍的建设起到了积极的推动作用。但是，关于教师职业幸福感的问题却很少有人关注，通常是把其作为一个日常概念加以运用，有人把其等同于教师情感（teacher affection）；有人把其等同于教师情绪（teacher emo-tion）；有人把其等同于教师情操（teacher sentiment）；甚至有人把其等同于教师的情绪行为（teacher behavior）。研究的重点主要集中在教师职业幸福感的影响因素和教师心理健康等方面。这种把教师职业幸福感等同于一般人幸福感的思想，严重地影响了教师专业化的发展。这是因为，教师职业幸福感作为一种特殊情感，是“对其周围现实的主观反映，是人能够认识的现实的个别方面的特殊的但又是完全有规律性的反映。情感反映的是

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人的生命活动与周围现实之间的最本质的联系。我们可以凭借情感的变化来判断人与周围现实关系的变化”。可见，一个人如果不能了解自己和他人的情绪状态，就不能有效地引导情绪，恰当地表达情绪，认知和行为便会产生偏差，从而影响个人社会角色的扮演。教师职业幸福感作为教师在其职业生涯中与教育活动有关的精神需要的满足而产生的积极正性的情感体验，是作为教师应有的心理现象，其必须是在拥有一般幸福感的基本特性与功能基础上，拥有自身独特的基本特性。一般而言，教师职业幸福感的特征有以下几个方面。

一、成熟性

情感成熟（affection maturity）是指情感表达不再带有幼稚的、冲动的特征，而是言行举止均能符合社会规范的需要。即“（1）能对自己、他人和社会义务负责任，对他人予以充分的信任和顾念，对自己则充满信心；（2）对于经过缜密思考决定的问题和选择解决方法时不论结果如何都能持冷静态度；（3）遇到挫折也能持客观态度；（4）在生长的任何阶段，情绪行为的表现与各发展阶段水平相吻合。”这就是说，教师职业幸福感作为一种高度发展的情感，也必须具有上述四个基本特性。成熟性是教师职业幸福感的标志，这是因为：

第一，无论是从国际权威组织对任何一种专业制定的五大标准（有本领域的专门理论知识；要通过较长时期的职业训练以形成专业技能；在本行业要具有专业性的自主权，不受专业外因素的控制；有本行业专门的职业道德规范，其成员愿意自觉遵守；要终身学习），还是从美国国家专业教育水平委员会（NBPTS）对教师专业化设定的标准（致力于学生和他们的学习；了解所教的科目，懂得如何将那些科目教授给学生；对管理

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和监督学生的学习负有责任；对自身的教学实践和检验学习进行系统化的思考；成为学习型团队中的成员）来看，都是强调专业化的标志是成熟性。教师职业幸福感作为专业化中的特例，应该遵循这一般规律。

第二，从教师专业化的发展过程来看，经过了一个从非专业化到专业化，从群体专业化到个体专业化，从个体专业化到个体主动专业化的过程。在这个过程中，“教师专业化要获得良好的发展需要教师具有良好的职业承诺、特定的知识结构和自主发展等心理基础”。而“教师的职业承诺（Occupational commitment）是基于教师对自身职业的认识与情感依恋，对自身职业的投入程度和对教师规范的内化程度而形成的是否忠于职守的态度。从结构上来看，教师职业承诺包括情感承诺、继续承诺和规范承诺三种成分。情感承诺反映出教师从事教师职业的强烈愿望和喜爱程度，继续承诺反映出教师从事教师职业的一种义务感，而规范承诺反映出教师对离开自身职业的代价的认知”。这就从形成过程上决定了教师职业幸福感的基本特性是成熟性。

第三，从教师职业幸福感的心理内容来看，教师情感作为其中的主体，是一种高级的社会情感形式。如果没有成熟性就无法识别，更谈不上示范，就会导致教师职业的消失。而事实上，这是不可能发生的；反而，教师情感已经成为社会和学术界的共识，形成了成熟的教师情感系统。具体表现在教师职业理想、教师职业价值观、教师职业信念、教师职业角色和教师职业情感能力。

第四，从教师工作的特殊性要求。许多心理学家的调查研究表明，成熟而稳定的情绪是教师顺利完成教育教学工作的重要条件。教师特定的职业活动决定教师需要有成熟而稳定的情绪，也就是要有较强的控制情绪的能力。英国教育学、心理学博士戴维、方塔

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纳（D、Fontana）认为成功的教师的重要品质之一就是教师的情感是成熟的、比较稳定的。因为，教师每天要和许多个性迥异的学生接触，在授课和教育活动中可能出现与活动进程要求不符的偶发事件，甚至是讽刺挑衅。面对种种难堪的情境，如果教师的情感不成熟，不稳定，缺乏情绪的控制能力，那么就会不知所措，自我失控，急躁而不能自制，甚至用惩罚的手段来对待学生，铸成一些不可挽回的错误，从而导致教育的失败，教师本人也会因此而情绪苦闷。所以，有职业幸福感的教师无论在何种情况下，都应沉着镇静，能够控制情绪的激烈反应，对消极情绪的产生有较强的控制力。如果没有这种控制力，就很难产生教师职业幸福感。

二、规范性

教师职业幸福感的规范性是指教师在表达自己的幸福感时应具有的基本要求或标准。也就是说，教师职业幸福感就是对教师情感行为的规范。教师职业幸福感的发生对象是具有很强可塑性的社会个体，这种情感现象的发生“不是通常的一对一的关系，它是在以班级为共同体的教育教学活动中发展的，同时也体现在班级共同体的活动之中”。因此，教师情感的特殊性就在于是一种集体性情感，作为集体就必须要有一定的规范。这就决定了教师职业幸福感的规范性。

三、人文性

人文性就是做人的基本修养性，是一个人对自己、他人及社会的认识和态度。可以分为三个不同层面：人文知识、人文态度和人文精神。其中人文精神是人文性的最高形态，主要通过人的人生观、价值观、世界观、人格特征、审美情趣等方面表现出来，强调

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的是人在处理人与自身、人与他人、人与社会和人与自然的关系中所持有的正确的价值观以及建立在这种价值观基础上的行为规范。因此，人文性应是教师职业幸福感不可缺少的组成部分。具体表现在：

首先，人文知识是教师职业幸福感形成的基础。人文知识有助于提升教师的专业伦理，使教师能从更高的角度认识自己所要从事工作的意义，增强教师对自己工作的社会责任感和使命感，从而更加热爱自己的事业。关于这一点，复旦大学张汝伦教授在上海“世纪人文论坛”的演讲中就明确指出：“我认为人文教育应当成为教师专业化的基础，教师专业化不能排斥人文教育。只有通过人文教育培养而具有人文精神的教师，才是真正专业化的教师。”

其次，人文性是教师职业幸福感的本质表现。人文性与道德情感既有联系又有区别。许多学者都是把教师情感与道德情感看做同一性。而这种把教师职业幸福感与道德情感等同的看法是十分有害的。众所周知，道德情感是道德规范、道德观念的情感化。其本质是强调理性，核心是善。教师职业幸福感的核心是美，强调的是协调性与和谐性；必须注意对人们心理的慰藉和未来的引导；必须把学生看做活生生的人，做到真正以人为本。而人文性的实质是对人的关注，对人的生命的环视，对人的精神世界的追求。因此，人文性与教师职业幸福感具有本质统一性。

再次，人文性是教师职业幸福感的重要组成部分。虽然教师职业幸福感是人类情感的高级部分，也是由个体的需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观等因素所组成的；而所有这些方面都是人文性的有机组成部分。因此，人文性的高低就决定着教师职业幸福感的层次。因为只有有了良好的人文性，才能正确处理人与人之间的关系，才能对自己所

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从事职业负责，才能满足学习者的好奇心和审美需要。

最后，人文性是教师职业幸福感的目标追求。教师职业幸福感的目标就是专业发展良好，对所从事的工作有较高的热情，对教师职业有较高的理论认识和丰富实践经验。教师职业幸福感是专业化高度发展的状态，同时还是教师的职业观、学生观、教师观等诸种观念更新和改造过程。这些过程需要教师发挥其自主性。而人文性就是个体自主性发挥的决定因素。因为人文性体现了个体对自身意义的追求和对社会、对他人的态度。同时具有人文性的教师不会满足于一时一次的成绩和荣誉，而是把发展和实现生命的意义作为自己生存的目标。可以说，教师专业化发展为教师职业幸福感提供了发展方向和途径；人文性为教师职业幸福感发展提供了动力。

四、超越性

教师职业幸福感的超越性是指教师幸福感的理想状态。这是因为，教师职业幸福感作为人类情感的扩展，不是仅仅在类型上的变形，而是在正确的教育理念、教育思想和心理学知识的指导下，经过一定时期的专业训练，能够根据教育活动的时机进行超出现实水平的、有利于学生健康发展的情感表达状态。这种超越可以表现为三个方面：一是对现实的超越（即教师职业幸福感除具有时代的规定性以外，还要超出这种规定性，拥有发展的前瞻性）；二是对自己的超越（即不能以教师外在监督为情感标准，而是以主动超越为主导特征）；三是鼓励学生超越（即坚信学生定能青出于蓝而胜于蓝；相信学生能够在自己的影响中发生改变）。

五、共通性

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教师职业幸福感的共通性是指教师职业幸福感不是个人的情感，是不与人们自己的利害得失相联系，却又能普遍为人们所理解，并在人们心理中发生共鸣的特性。这一特性我们可以通过教师职业幸福感与自然情感的比较中发现。自然情感是人们在日常生活中所发生的心理活动，是与人们对客观现实认识与需求相联系的态度体验；其明显的特征是私人性。教师职业幸福感则是社会性情感，是带有示范性的集体共通性。如果没有这种共通性，那么教育活动就无法进行，就更谈不上教师专业化发展。而事实上，教师专业化已经成为社会的共识。对于教师职业幸福感，人类社会早已经有其相通的认识，如对师德的要求就是以严格要求与尊重相结合的师爱为首要条件。卢梭在《爱弥儿》中说：“凡是教师缺乏爱的地方，无论是品格还是智慧都不能充分自由地发展，只有真心实意地爱学生，才会精雕细刻地去塑造他的灵魂。”教师对学生的“爱”是教师工作的灵魂，师爱是教育活动的“润滑剂”，是进行教育活动的必要条件。要想成为真正的教育者，就要毫无保留地热爱教育对象。

六、时代性

教师职业幸福感的时代性是指具有与时俱进的特性。这是因为，教师职业幸福感作为一种社会性情感，是产生在一定的时空境遇之中，虽然具有明显的历史连续性，但更具有很强的时代性。即教师职业幸福感必须与社会需要相适应，不同的时期就有不同的社会需要。在经济全球化、政治多极化、文化多元化成为时代基本特征的环境下，作为教育价值多样化和构建和谐社会主旋律的主体担负载体——教师职业幸福感，就应该与时俱进，符合时代要求，即具有自觉性、合理性、开放性和创造性。这是因为：

首先，教师职业幸福感的自觉性时代特征是人类意志行动的基本要求。随着社会

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民主化进程与和谐社会的建构，教师应该率先垂范，呈现为有自由权利和个人自我意识的公民自觉选择，而不是社会内部公民的被动地、无意识地被灌输。应克服古代社会的“官本位”的教师价值观，以及对教师进行权威性规定的不良观念。应树立每个领域都是一个价值领域的观念，“对一个价值领域的选择也即是一种存在的选择。当一个人选择了一个价值领域时，他就选择让自己成为投身于这个领域的男人或女人”，在其中没有级位的差异。即教师职业幸福感就要求教师必须体现这种对人性本质认识的自觉性。同时，也只有认识到了教师职业幸福感的这种客观规律性，才能真正体现教师职业幸福感的本质。

其次，教师职业幸福感的合理性时代特征是教师职业的本质要求。在古代，由于教师和牧师往往相依相存，因此教师地位具有很强的神秘性。但在强调杜绝神秘主义、培养科学精神的现代社会中，教师应该是“反对一切封建思想和迷信思想，主张实事求是，主张客观真理，主张理论和实践一致”，必须培育公民的科学意识，鼓励公民行为的合理性，使之具有科学的方法、科学的态度、科学的行为习惯和科学的精神。教师职业幸福感作为教育意识的教师影响因素，必须体现出与时代要求相一致的特性。

再次，教师职业幸福感的开放性时代特征是现代教育实际的必然要求。现代社会是一个信息时代，信息无处不在，无时不有。教师不可能独自占有信息，只能与人分享信息。另外，随着教育对象的世界化，教师职业幸福感的对象来源更为广泛。因此，教师职业幸福感就不能封闭在特定范围内，而应具有更广阔的包容性。

最后，教师职业幸福感的创造性时代特征是知识经济社会的必然要求。知识经济时代的教育职能已由工业社会的传播和普及转为创新和提高。教师职业幸福感作为教育的主要载体和内容，必须使之具有个性化、自主性、探索性、开放性、民主性、实践性和启

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发性。另外，从教师职业幸福感的发生来看，教师职业幸福感应该具有自己独特的风采，做到求异、独创、应激。这是因为，教师职业幸福感的发生过程是一个长期的活动过程，必须面对各种突发事件，表现出教育机智；对教材的处理也是一个艰苦的再创造过程；教学的方案的设计必须根据学生的差异，精心选择教学方法、形式。另外，教师职业是一个充满各种应激源的工作，教师要扮演多种角色，协调各方面的教育影响，面对由个性差异显著的学生个体组成的庞大的学生群体，还要参与激烈的班际竞争、校际竞争等。这些都能表现在教师职业幸福感上。也就是说，教师的生理、心理感受及面部表情等都在瞬间迎接着各种职业要求的考验。所有这些又都给了教师职业幸福感极为丰富的原创动力。

七、复杂性

教师职业幸福感的复杂性是指教师职业幸福感具有多种成分的特性。具体表现在以下方面：

第一，教师职业幸福感对象的复杂性。教育的终极目的是要使所有受教育者都能得到全面的发展，这就要求教师必须满足所有受教育者的需要。因此，在教育实践中，教师必须时时注意每个学生的差异，做到因材施教，使教师职业幸福感成为真正的教育力量，体现出教师情感的专业化。

第二，教师职业幸福感获得过程的复杂性。教师职业幸福感作为一种心理存在，其产生的过程是极其复杂的。德国哲学家舍勒在对人的情绪进行论述时指出：“各种具体的、现实的情绪，虽然是人的主观感受，但情绪的本质却是客观的、不因人的主观感受或感性经验的变化而变化的；相反，它还有着自身独立的意义和功能。”具体表现在：一是

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任何个体都是必然处在情绪之中，并通过情绪的绽放意识到自身的存在；二是任何情绪至少给定了某种意义，并通过这种意义去确定某事的进程；三是先验情绪不仅有其自身固有的单独意义，且在和其他情绪结合时会呈现出不同的意义，表现出深度层次的差异。现代心理学研究也发现，情感研究是心理学研究中的薄弱环节，其原因就是情感产生的机制是十分复杂的。

第三，教师职业幸福感内容的复杂性。教师作为人类灵魂的工程师，必须关注人发展的各个方面需要。而只要有需要就会满足或不满足的情形存在，就有积极或消极的情感状态。况且教师每天要同时面对具有极其不稳定性的群体，形式与层次千差万别，各不一样。仅就教师职业幸福感的内容而言，就有教师道德情感、教师理智情感、教师美感和教师人际情感等。除此之外，还有教师职业幸福感品质和教师职业幸福感的操控能力，以及涉情性因素（如良好的意志、信念、价值观和态度等）。

第四，教师职业幸福感运用的复杂性。教师职业幸福感作为一种社会性情感必须与社会实践活动发生联系，产生其社会效应。而由于教师职业幸福感的对象、内容、存在形式的多样性，必定带来运用的复杂性。必须考虑教育活动的多个方面，才能体现出教师职业幸福感的专业化特性。

八、纯洁性

教师职业幸福感的纯洁性是指教师职业幸福感的来源具有相对一致性的特性。即教师职业幸福感的主要来源是学生的正性积极反馈。具体表现在以下方面：

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首先，师生关系的纯洁性。众所周知，师生关系与其他人际关系有所不同。师生关系具有规范性、无私性、稳定性和心理互补性等。所有这些特性就决定了师生关系作为教师职业幸福感主要构成因素的纯洁性。

其次，教师职业性质的纯洁性。教师职业是太阳底下最光辉的职业，是人类灵魂的工程师。这就是说教师职业本身性质就具有纯洁性；由这种纯洁性产生的相关情感，也应该是纯洁的。

再次，教师职业对象的纯洁性。教师职业的存在需要有其对象——学生，他们不同于一般的人群，有极强的向师性，对教师怀有纯洁的崇敬之心，希望得到教师的心灵观照，具有相对的纯洁性。

最后，教师职业目标与学生需求目标的一致性。学生是教育的对象，但学生更是学习的主体，是教师职业存在的前提条件，学生学习是为了身心健康的发展，获得心灵的净化和提升，而教师职业的目标就是能够实现纯洁心灵的移植。因此，这二者具有目标的一致性。根据幸福感的目标理论认为，目标的一致性是幸福感获得的主要影响因素。

当然，教师职业幸福感还具有许多方面的特性，本文不作进一步探讨。

（责编 黎原）