儿童学习和发展评估常见工具及分析

用于评估儿童智力或认知能力的测验，最广为人知的是中国－韦氏幼儿智力量表（龚耀先、戴晓阳，1992）。中国－韦氏幼儿智力量表包括知识测验、动物下蛋、图画填充、数学、图片概括、视觉分析、领悟、拼图，几何图形等。通过这些项目的测试，重点考察儿童的认知能力，包括：观察（如「知识测验」中对日常生活现象的观察和「视觉分析」中对事物微小差别的观察等）、记忆（如「动物下蛋」中不同颜色珠子和不同动物的配对记忆，知识的记忆等）、理解（如「领悟测验」中解答问题过程的理解）、概括和推理能力（如「图片概括」中的分类、概括和推理能力）等。

另一项比较广泛运用的智力测量工具是Raven（1976）的渐进矩阵

（progressive matrices），它主要是以图形推理为核心的智力测验。在这个测验中，每一组图形按照一定的规律排列，受试者须经过观察、分析、推理的认知过程，才能发现这些规律，从而填补空缺位置的图形。这个测验重点考察儿童在解答排列组合问题中认知方面的逻辑思考能力。

由此可见，针对认知发展的心理测量理论（psychometric approach）多用各种智力测验来评估儿童的心智（mental abilities）（Berk, 2006）。学者用「智力是认知的核心部分」、「智力是认知的总合」（Lahey, 2004）等界定认知能力。本文把智力和认知能力视作同一层次的概念来讨论认知与儿童学习和发展的关系。从以上两项智力测验的内容可以看到，智力／认知和所有知识技能是不可分的。正如Gardner（1999）的多元智力理论（multiple intelligences）所言，智力是指学习的能力，在获取知识经验中表现出语文、空间、音乐、人际、逻辑－数理、身体动觉、内省、自然观察的智能。Sternberg（2003）的智力三角形理论（triarchic theory of intelligence）亦认为，智力是解决问题的能力，是在运用知识经验解决问题时表现出来的能力。

表一：儿童发展表现指标

范围 表现指标  4.1 思维能力    4.2 语言能力    体能发展 4.3 身体活动能力  重点 数理逻辑 解难和创意思维 聆听能力 说话能力 阅读能力 书写能力 大肌肉的活动协调能力 小肌肉的活动协调能力 认知发展 4.4 健康习惯   卫生习惯和自理能力 自我形象 自我管理及表达感情的能力 社交能力 责任感和公德心 创作及欣赏事物的能力 认识及欣赏本身和其它民族的文化 4.5 情意发展 情意及群性发展 4.6 群性发展      4.7 美感的发展 美感及文化发展 4.8 对文化的认识和欣赏 图一：儿童学习、认知和气质评估

儿童认知发展评估内容

虽然认知是儿童发展的重要组成部分之一，但是并没有一致确认的认知评估内容，因为严格来说，「任何以精确或固定的形式给出认知的定义都是不可能的」（Flavell, Miller, & Miller, 2001）。目前，主要有认知发展理论、信息加工理论（information processing approach）和心理测量理论从不同的方向研究认知。

皮亚杰（Piaget, 1964）依据儿童认知结构基模（schema）从简单到复杂的发展过程，把学前儿童（0至6、7岁）的认知发展分为两个阶段，并认为每个发展阶段都有其典型的认知特征。在感觉运动期（0至2岁），儿童表现出以感知觉和动作为主的认知特征。儿童依靠动作获得感觉，认识自我和世界。当儿童能够用符号和表像表征认知，比如把椅子当作车子，以一物代替另一物，借用单字和符号功能说明外在世界、表达自我感受时，就意味他们达到认知发展的第二个阶段，即前运思期。前运思期的儿童（2至6、7岁）缺乏守恒概念（non-conservation），比如，两个本来重量一样的泥球，若其中一个形状变了，他们便会认为这个泥球的重量亦改变了。这与他们的认知特征直接相关，例如，知觉集中（centration），只见点而不见面；思维缺乏互补性（non-compensation）亦欠可逆性（irreversibility）。前运思期儿童多处于个别符号（idiosyncratic symbols）水平。比如，他们虽然能使用许多词汇，但是他们所理解的词汇并不一定具备集体符号（collective signs）的意义，当他们的概括能力不断提升，才能逐渐在集体符号水平上理解词汇和人类的其它符号（Phillips, 1981）。可见，皮亚杰从儿童发展的角度论述了认知的重要范畴：感觉、知觉、记忆表像、符号、思维。

信息加工理论把人们的认知过程当作信息加工过程来研究。人脑就像一部计算机，包括软件及硬件两部分。硬件是大脑神经中枢的活动，包括感官登录、工作记忆和长期记忆三部分（Atkinson & Shiffrin, 1968，转引自Santrock, 2007）。从外界接收的信息，可由感官登录经认知活动成为工作记忆，然后对信息作出反应，亦可将这种经验保留为长期记忆，在有需要时提取，以解决问题（Kail, 2007; Santrock, 2007）。信息加工理论重点考察了感知觉、记忆、思维加工等认知过程及其相互关系。

心理计量取向认为认知是智力，而智力可从现有的测量工具窥见，如上文讨论的中国－韦氏幼儿智力量表（龚耀先、戴晓阳，1992）、Raven（1976）的渐进矩阵和Gardner（1999）的多元智力理论中所涉及的观察力、记忆力、理解概括能力、推理能力等。

不同理论从不同角度描述认知，正如Berk（2006）所言：「认知是内在的心智活动和产生『知』的过程」（p. 219）。「认知包括所有的心智活动」，这是所有理论的共识。本文把认知因素归纳为三方面，分别为：感知觉／观察力、记忆力、思维。这三方面是以上各种理论所共同涉及的，同时亦是与儿童日常学习活动息息相关的。

感知觉是儿童处在胎儿期以及出生和生命早期就已经逐渐发展成熟的官能，包括视觉、听觉、味觉、皮肤觉、平衡觉等（Berk, 2006）。而观察力则是儿童出生之后逐渐发展起来的有目的、有计划、比较持久的知觉能力（陈帼眉，1994）。 记忆力多反映儿童在信息加工过程中从感觉登录、短时（工作）记忆到长时记忆中所表现出的能力，如编码（encoding）的速度和策略（沃建中，2001）、保持（storage）的时间和提取（retrieval）的成效等等这些随时间推进而处理和保持信息的能力（Lahey, 2004; Santrock, 2007）。

思维是内在认知活动的历程。在这历程中，个人运用储存在长期记忆中的信息，重新组织整合，从纵横交错的复杂关系中获得新的理解与意义。在心理学上，推理（reasoning）或逻辑推理（logical reasoning）是与思维相关的重要概念，它指根据一个或数个判断推演出另一个新的判断的思维过程（张春兴，1994）。

认知与学习的关系

儿童学习知识和技能离不开认知，而在获得知识和技能的过程中亦表现出认知的个别差异。前文对儿童语言及其它五大评估范畴的分析可见，当认知指向物质世界的时候，通常反映为科学知识的学习；当认知指向个体和人与人的关系时，多表现自我概念和社会交往知识的学习。比如，通过观察和记忆，获得事物的特征，掌握这些特征的名称或社会知识；通过辨别、分析、概括等思维活动，对事物作出分类、掌握事物之间的因果关系，获得数理逻辑知识。当儿童学习的题目是「宠物」，有些儿童能够迅速捕捉到宠物的某些特征，但不全面，而另一些儿童则能既迅速又全面地把握宠物的多种特征，这表现出儿童在「观察力」方面的个人素质。所有儿童经过学习，都能记住宠物的特征，有些儿童记得快、记得准，却不能长久保持；有些则记得慢，却能长久保持，这表明个体在信息编码和储存方面的「记忆力」特征。有些儿童能够依据宠物特征的知识，分辨其它的动物是否可作宠物，而有些儿童则缺乏这种能力，这表现出儿童在概念应用和概括力方面的差异。

一些典型的智力测验亦告诉我们，认知能力和知识学习有相辅相成的关系。例如，中国－韦氏幼儿智力量表（龚耀先、戴晓阳，1992）利用语言、数学和常识等领域的知识，测试儿童的观察、记忆、理解、概括、推理和想象能力等。Raven（1976）的图形推理测验利用已知的图形范式（pattern）推断未知的图形，同时测试儿童的观察、概括和推理能力。近年来，愈来愈多研究论述了儿童的情绪、社会能力与认知的密切关系。所谓「情绪智力」（emotional intelligence），是正确识别自己和他人情绪的能力（Richburg & Fletcher, 2002; Salovey et al., 1993）；深刻理解自己和他人情绪，恰当表达自己和描述他人情绪的能力（Ashiabi, 2000; Mayer & Salovey, 1993）；适度调节自己和他人情绪的能力（Ashiabi, 2000; Richburg & Fletcher, 2002; Salovey et al., 1993）；以及处理人际关系的能力（Richburg & Fletcher, 2002）。情绪智力中所涉及的「识别」、「理解」、「表达」、「调节」等内容，都是构成认知的重要元素。所谓社交能力，即与人合作、交流情感的社会认知技巧（socio-cognitive skills），包括：了解他人的信仰和希望、想法、感情、意图和经历的能力；察觉和解释信息是否通情达理

的能力；符合情境需要的控制能力；以及与人有效交往，发展积极、持久关系的能力等（Fabes et al., 2006）。社会认知技巧是社会能力的重要组成部分。可见，儿童的认知发展与其知识和技能的学习既有联系又有分别。掌握知识是认知活动的结果，而认知能力则表现为个人理解和掌握知识的心理素质。儿童的知识学习和认知能力发展需要同时评估。

儿童的认知能力通常由智力测验评估。然而这类评估需要专业人员操作，并要以代表该年龄阶段的智力发展常模来决定个体的智力发展水平。如果教师能了解智力测验的精髓，将有利他们深入把握认知理论，亦有利他们在教学活动中真正做到「寓知识学习于能力培养」之中。比如，香港的学前教师通常会反复教导儿童比较和辨认两个对象（或人）的「长或短、高或矮、深或浅、厚或薄、宽或窄、粗或细」，并在三个不同年龄阶段多次教导儿童重复学习这些词汇，这多是侧重知识的学习。但是，如果教师在教导儿童学习知识的同时，注重发展他们的认知能力，其教学方法可能会有所改变。比如，教师可用「一对长、短符号」，引导儿童观察和发现「长短、高矮、深浅、厚薄、宽窄、粗细」在不同的状态下会有不同名称：直立的物体比较时，通常叫「高和矮」，水平的物体比较时，通常叫「长和短」，但它们都有一个共同特征，即「长度」。这样的教学设计重在发展儿童分析、比较、抽象、概括的能力。研究发现，3岁儿童可以在教师引导下，用这对长短符号找出周围环境中成对的事物，并用不同词汇表达这些成对事物的比较结果（成子娟，2004，2009）。