幼儿教师正确的儿童观

幼儿教师的儿童观是指对儿童的理解、观点和态度，它是幼儿教育的思想基础，也是教师教育行为的指导。本文以“儿童观”不止于“观点”为中心观点，探讨了幼儿教师如何形成科学的儿童观，以及目前幼儿教师儿童观生成路径的偏离和回归。文章认为，幼儿教师的儿童观应该是一种复杂的观念，不仅包含对儿童的看法，还包含对儿童的情感、态度、价值取向等要素，并蕴含行动模式。要形成“真”儿童观，需要经历观点生成、信念生成和行动模式生成三个螺旋上升的阶段。目前，幼儿教师儿童观生成路径存在窄化内涵、缺失人文关怀、剥离社会环境等偏离现象，导致言说与行动之间的不一致，形成“假”儿童观。要引导幼儿教师的儿童观回归正轨，需要从丰富内涵、加强关怀、获取环境支持等方面着手，促进幼儿教师的专业发展和幼儿的全面发展。

一、“儿童观”不仅仅是“观点”

在日常语言中，我们常常把“某某观”这样的术语简单地理解为一种“看法”或“见解”，比如说，“他有自己独特的世界观”、“她对教育有自己的看法”。但是，如果我们仔细考察这些术语在不同学科领域中的用法和内涵，就会发现它们并不仅仅指代一种简单的“观点”，而是一种更为复杂和深刻的“观念”。

比如，在哲学中，“世界观”是指人们对世界本质、规律、意义等问题所持有的基本立场和总体看法。它不仅包括人们对世界的认识，还包括人们对世界的情感、意志和价值取向。在教育学中，“教育观”是指人们对教育本质、目标、

内容、方法等问题所持有的基本理念和总体态度。它不仅反映了人们对教育现象和规律的认识，还反映了人们对教育价值和意义的判断。

从这些例子可以看出，“某某观”这样的术语所指代的是一种复杂的“观念”，它具有以下特征：它是一种综合性的认识，涉及多个方面和层次的问题；它是一种主体性的态度，表达了主体对客体的情感、意志和价值取向；它是一种实践性的指导，蕴含了主体对客体采取何种行动模式的选择。

1.1 儿童观是一种复杂的“观念”

那么，“儿童观”这个术语是否也具有上述特征呢？我们可以从观念史的角度来探究这个问题。观念史是一门研究人类思想和文化变迁的学科，它认为，观念是人类思维的基本单位，它呈现出如下特点：观念是主观的，它是人类对客观世界的反映和解释；观念是稳定的，它是人类长期积累和传承的思想成果；观念是内隐的，它是人类潜意识中的信仰和价值。

根据这些特征，我们可以认为，“儿童观”也是一种复杂的“观念”，它不仅仅是对儿童的看法，而是对儿童的理解、观点和态度的综合体现，它包含了以下要素：该元素具备以下构成部分：对儿童本质、特点、发展规律等问题的认识；对儿童价值、地位、权利等问题的情感、意志和价值取向；对儿童教育、保护、参与等问题的行动模式和指导原则。

二、“真”儿童观与“假”儿童观

2.1 “假”儿童观的三层意涵

既然“儿童观”是一种复杂的“观念”，那么就存在着“真”儿童观和“假”儿童观之分。所谓“假”儿童观，就是指那些与事实不符、不认同科学儿童观、说一套做一套的儿童观。它有以下三层意涵：

第一层意涵是与事实不符。这种儿童观是基于错误或过时的信息、经验或理论而形成的，它不能正确反映儿童的实际情况和需求。比如，有些人认为儿童是成人的缩影，可以用成人的标准和方式来对待；有些人认为儿童是无知无能的，需要成人的控制和指导；有些人认为儿童是天真无邪的，不需要教育和引导。

第二层意涵是不认同科学儿童观。这种儿童观是基于主观偏见或利益考虑而形成的，它不能接受或遵循科学研究和国际公约所提倡的儿童观。比如，有些人不承认儿童作为权利主体拥有自己的意见和选择；有些人不尊重儿童作为发展主体拥有自己的兴趣和潜能；有些人不关注儿童作为完整个体拥有自己的身心健康。

第三层意涵是说一套做一套。这种儿童观是基于表面形式或应付检查而形成的，它不能真正体现或落实自己所声称或接受的儿童观。举例而言，有些人表面上宣扬尊重、关爱、互动、合作、探究的教育理想，而实践中却施以强制性、忽略性、干涉性的教育手段；他们宣称符合儿童特性、需求和权利的教育目标、内容与方法，但实际操作中却付诸与之相悖的教育策略；某些人提倡多元化、综合性、动态性的教育评价准则，而在考核评估时却坚持单一化、片面化、静态化的教育指标。

这些“假”儿童观不仅会影响儿童的成长和发展，也会影响教师的专业和素

养，因此需要被纠正和改变。

2.2 “真”儿童观的三个阶段

与“假”儿童观相对应的是“真”儿童观，它是指那些与事实相符、认同科学儿童观、言行一致的儿童观。它是一种复杂的“观念”，需要经历以下三个阶段逐步形成：

第一个阶段是观点生成。这是儿童观形成的起点，也是基础。在这个阶段，教师需要通过学习和观察，获取和更新对儿童的相关知识，形成对儿童本质、特点、发展规律等问题的正确看法。这些看法应该符合科学研究和国际公约所提倡的儿童观，即儿童是权利主体、发展主体和完整个体。

第二个阶段是信念生成。这是儿童观形成的关键，也是核心。在此阶段，教师需要通过关怀和反思，培养和深化对儿童的相关情感，形成对儿童价值、地位、权利等问题的积极态度。这些态度应该体现出对儿童的尊重、关爱、信任和支持。

第三个阶段是行动模式生成。这是儿童观形成的终点，也是目标。在这个阶段，教师需要通过实践和评价，转化和落实对儿童的相关行为，形成对儿童教育、保护、参与等问题的有效指导。这些指导应该遵循以儿童为本、以发展为导向、以多元为特征的教育原则。

这些阶段是一个螺旋上升的过程，每一个阶段都会促进下一个阶段的发展，同时也会受到下一个阶段的反馈和调整。只有经历了这三个阶段，才能形成“真”儿童观。

2.3 幼儿教师正确的儿童观

幼儿教师正确的儿童观是什么呢？本文认为幼儿教师正确的儿童观应该包括以下几个方面：

幼儿教师应该认识到儿童是人，是有尊严和权利的主体，是有个性和差异的个体，是有潜能和需求的发展者，是有情感和创造力的生命。幼儿教师应该尊重、关爱、信任和支持每一个儿童，满足他们的生存、发展、参与和保护的权利，促进他们的全面和个性化的发展。

幼儿教师应该了解儿童的身心发展的规律和特点，以及不同年龄段、性别、文化背景、家庭环境等因素对儿童发展的影响。幼儿教师应该根据儿童的实际水平和兴趣，设计适宜的教育内容和方法，提供丰富多样的学习材料和活动，引导儿童主动探索、发现和解决问题，培养儿童的各种能力和素养。

幼儿教师应该把游戏作为幼儿园教育的基本活动形式，认识到游戏对儿童成长发展的重要作用。幼儿教师应该创设安全、快乐、有激励性的游戏环境，鼓励儿童自由选择和参与游戏，尊重儿童在游戏中的想法和表现，与儿童一起玩，成为他们的合作者、支持者、引导者。

幼儿教师应该关注儿童的情感体验和态度培养，以及道德品质和人格养成。幼儿教师应该用爱心、耐心、细心对待每一个儿童，给予他们适当的赞美、鼓励、批评和纠正，培养他们的自信、自尊、自立、自律等品质。幼儿教师还应该以身作则，树立良好的榜样，培养儿童对自己、对他人、对社会、对自然的责任感和爱心。

三、幼儿教师儿童观生成路径的偏离

3.1 窄化儿童观内涵

幼儿教师作为专业从事幼儿教育工作的人员，理应具备科学的儿童观，并将其贯穿于自己的教育实践中。然而，在现实中，我们发现很多幼儿教师并没有形成“真”儿童观，而是存在着各种“假”儿童观，导致教育理念和教育行为之间的不一致。这种现象的原因是什么呢？我们认为，主要是因为幼儿教师儿童观生成路径的偏离。

首先，幼儿教师儿童观生成路径的第一个偏离是窄化儿童观内涵。这是指幼儿教师在形成儿童观时，只关注了儿童观的认知层面，即对儿童的看法，而忽视了儿童观的情感层面和行动层面，即对儿童的态度和指导。这种偏离的表现是：在幼儿教师的学术研究和专业培训过程中，存在过度关注获取、记忆儿童相关知识，而轻视对知识的理解、运用的倾向；在其语言交流和文件创作中，过分强调表达和记录与儿童相关的观点，而忽视对这些观点的体现、实践；在其教育教学实践和评价中，偏向于遵循、完成与儿童相关的任务，而忽视反思、改进这些任务的重要性。

这种偏离的结果是，幼儿教师形成了一种表面化、形式化、僵化的儿童观，它只停留在口头上或纸面上，没有深入到心灵里或行动里。这种儿童观不能真正指导幼儿教师的教育实践，也不能真正促进幼儿的成长和发展。

3.2 缺失人文关怀与批判反思

其次，幼儿教师儿童观生成路径的第二个偏离是缺失人文关怀与批判反思。这是指幼儿教师在形成儿童观时，缺乏对儿童的深刻理解和真诚关心，也缺乏对自己的客观评价和持续改进。这种偏离体现在，幼儿教师在接触、了解儿童的过程中，仅满足于获取浅层的信息和数据，而忽视了深入挖掘内在的感受和需求；在关照儿童的过程中，仅顺从于外部的规范和要求，而忽略了探究内在的价值和意义；在自我检视和评估的过程中，仅追求目标的精准和完善，而忽视了优化过程的合理性和有效性。

在此偏离的影响下，幼儿教师形成了冷漠且刚性、僵化的信念，这些信念缺乏对儿童真正认知与真实情感的根基，也未基于自我客观评估与持续改进。这类信念无法有效支撑教师的教育实践，也无法帮助幼儿的成长与发展。

3.3 剥离社会环境

再次，幼儿教师儿童观生成路径的第三个偏离是剥离社会环境。这是指幼儿教师在形成儿童观时，忽视了社会环境的影响和作用，而只关注自己的个人观念和经验。此偏离具体表现为，在涉及儿童观的讨论和协作中，幼儿教师过度坚守自身理念与实践，忽视并轻视他人的观点和建议；在调整和适应儿童观方面，教师仅执着于自己的惯常做法和思维定势，而未能考虑和适应社会需求的变更与发展；在推广儿童观时，教师满足于个人的贡献和成就，而忽视社会进步和发展的推动。

这种偏离导致了幼儿教师形成一种孤立、保守、自满的行为模式，该模式并未成功融入社会环境，并未获得社会环境的有效支持与认同。这种行为模式无法真实履行幼儿教师的教育实践，亦无法满足幼儿的全面成长和发展需求。

四、幼儿教师儿童观的回归

4.1 丰富儿童观内涵

要纠正幼儿教师儿童观生成路径的偏离，首先需要丰富儿童观内涵。这是指幼儿教师在形成儿童观时，要全面考虑儿童观的认知层面、情感层面和行动层面，即对儿童的看法、态度和指导。这样做的目的是：致力于使幼儿教师拥有对幼儿全面、深入、准确的理解力，能够洞悉幼儿的根本特性、独特性及其成长发展规律；倡导幼儿教师对幼儿持有积极、主动、负责任的态度，以彰显他们对幼儿的尊崇、关爱、信任和支持；推动幼儿教师实施有效、合理、创新的教育指导方式，以秉持以幼儿为中心、以成长为导向、以多元为特色的教育原则。

在实施策略时，幼儿教师需聚焦于获取与儿童相关的最新知识，同时也需探究并熟练运用这些知识；在书面表述中，教师需强调以儿童视角阐述观点，并确保这些观点得到体现和执行；在实际操作和评估过程中，教师需关注完成与儿童紧密相关的任务，并在必要时进行反思和持续优化。

4.2 加强人文关怀与批判反思

其次，要纠正幼儿教师儿童观生成路径的偏离，还需要加强人文关怀与批判反思。这是指幼儿教师在形成儿童观时，要增加对儿童的深刻理解和真诚关心，也要增加对自己的客观评价和持续改进。这么做的最终目标在于：树立对幼儿具有亲近、温暖、友好的情感态度，能够深究儿童的内心体验和需求，充分满足其情绪及社会性的发展需求；培养幼儿教师形成尊重、信赖、支持的意念，能够呵护儿童的独特个性和自主选择，全面信任儿童的潜力和发展能力，提供儿童对兴趣及创新的鼓励和支持；以及引导幼儿教师在自我认知上达到客观、清醒、积极的标准，能够深入了解自己的优点和局限，冷静剖析自身的问题和挑战，积极谋求自身的改善和成长。

为了实现这一目标，幼儿教师需深化对儿童的理解和满足其内心需要，全身心倾听和细致观察儿童；在照顾和教育儿童时，应尊重内在意义与价值，给予儿童尊重与回应，信任与鼓励；自我检查与评估时，需重视过程合理性和优化，客观评价并反思自己，清晰地分析和解决问题，保持积极进取和实现自我发展。

4.3 获取社会环境支持

最后，要纠正幼儿教师儿童观生成路径的偏离，还需要获取社会环境支持。这是指幼儿教师在形成儿童观时，要充分利用社会环境的资源和机会，与其他人员或机构进行合作和交流。我们的目标旨在：对幼儿教师进行教育视野的开放性与包容性的培养，理解在不同社会文化背景中儿童的真实状况和需求；持续激励教师进行学习、共享与创新的态度，借鉴他人为教育工作的经验成果，分享自己的见解和作品，不断创新自身的教学方法与策略；同时，强调幼儿教师在社会中

应承担的责任感，以提供优质的教育服务为重心，积极参与并推动社会公共事务的决策执行，致力于社会公平正义的构建与维护。

在进行儿童观探索时，幼儿教师应尊重并借鉴他人的观点和建议，同样也需表达并分享自身的看法和建议。通过寻求共识与合作，他们能够适应并改变儿童观。在这一过程中，幼儿教师需关注社会变化和需求，同时对自身方法和策略进行创新，以实现发展与突破。在推广儿童观时，他们需要关心社会进步与发展，并展示自身的成就与贡献，以寻求社会认同和支持。

综上所述，幼儿教师的儿童观是幼儿教育的思想基础，也是教师教育行为的指导。要形成科学的儿童观，需要经历观点生成、信念生成和行动模式生成三个螺旋上升的阶段。目前，幼儿教师儿童观生成路径存在着窄化内涵、缺失人文关怀、剥离社会环境等偏离现象，需要通过丰富内涵、加强关怀、获取环境支持等方法来纠正和改变。只有这样，才能真正实现幼儿教师的专业发展和幼儿的全面发展。