教师课堂话语的语用分析

穆语言教学研　教师课堂话语的语用分析　口宋继纯　摘要：教师课堂话语是教师组织课堂过程中使用的语言。本文以言语行为理论为基础对教师课堂话语的功　能进行分析，以求了解教师课堂话语的真实情况，进而改进课堂教学效果，为外语课堂教学活动和外语教师提供　一定的借鉴。　关键词：教师课堂话语言语行为理论语用功能　一、引言　语主要包括有声语言和无声语言即肢体语言两种形式，其　外语教学课堂是外语教学和外语学习中的一个非常　中以有声语言为主。　重要的方面。真正在课堂上发生的一切对于学生学习和　讨论教师课堂话语有着理论和实践的双重意义。其理　掌握语言具有直接而重要的影响。束定芳（２００６：　２１）　论意义在于通过对教师课堂话语运用状况的研究，揭示其　指出外语教学的实施包括五大主要过程（Ｃｕｒｒｉ　Ｃｕｌｕｍ　隐含的规律，从而推动语言学的发展；其实践意义在于该　ｐｒｏＣｅ　ｓ　ｓｅ　ｓ）：需求分析（ｎｅｅｄＳ　ａｎａｌＹ　ｓｉ　Ｓｅ），课程　研究可以丰富人们的语言知识，帮助教师尤其是年轻教师　设计（Ｃｕｒｒｉｃａ１ｕｍ　ｄｅ　Ｓｉｇｎ），教材开发（ｍａｔｅｒｉａｌ　调节和规范自己的语言，提高语言运用能力，以便于更好　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ），课堂教学（ｃｌａｓｓｒｏｏｍ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ），　地教书育人。Ｎｕｎａｎ（１９９１）指出“在外语和第二语言习得　课程评估（ｃｏｕｒｓｅ　ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ）。在这几个主要过程中　过程中，教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得都　“课堂教学”是最为重要的，因为课堂教学是其他过程　至为关键，这不仅因为教学内容要通过完美的教师话语才　的实践阶段，是外语教学目标的具体执行过程。对许多　能得到有效传播和达到理想的教学效果，还因为教师语言　中国学生来说，外语课堂是其接受外语输入的最主要的　本身起着对目的语的使用的示范作用，是学生语言输入的　甚至是唯一的场所。因此，外语学习者对课堂的依赖性　一个重要途径。”（转自汤燕瑜、刘绍忠，２００３：１９）。教　很大，教师的课堂教学效果在很大程度上直接影响着他　师课堂话语具有示范性、交际性、教育性等特点和功能。　们的学习效果。外语课堂的一个显著特征就是语言既是　在交际教学理念和素质教育受到广泛关注的今天，研究教师　教学手段，又是教学内容。这就对教师提出了更高的要　课堂话语无疑会帮助教师规范自己的话语行为，提高外语教　求——教师不仅应熟练掌握目的语，而且应懂得如何通　师的语言素质，进而推动外语教学活动的发展。　过使用语言而教语言，并能使学生通过使用语言而掌握　二　相关研究及理论基础　语言。课堂教学是师生共同进行的一项互动性的交际活　（一）相关研究　动。学生是活动的主体、是学习者。教师是整个课堂教　西方语言教学界对课堂的研究始于２０世纪五、六十　学活动的组织者（ｏｒｇａｎｉ　ｚｅｒ）、启发者（ｐｒｏｍｐｔｅｒ）、　年代。进入７Ｏ年代“国外不少学者已经开始对教师语言进　参与者（ｐａｒｔｉＣｉｐａｎｔ）、评估者（ａｓｓｅｓｓｏｒ）和辅导者　行潜心研究，￣ＩＧｒａｉｅｓ（１９７７；１９７９），Ｈｅｚｎｌ（１９７９）。到　（ｔｕｔｏｒ）。教师在教学中处于主导地位，控制着教学的　８Ｏ年代末，教师语言的研究成果集中体现在教师的教学语　各个环节，其作用往往是通过教师课堂话语体现出来的。　言研究方面”（汤燕瑜、刘绍忠，２００３：１９）。这些研究　课堂话语是教师组织课堂教学活动时（发出指令、传达信　从语言学的角度表明，教师语言在语音、词法、句法、语　息、讲授知识、提出问题等）所使用的语言。教师课堂话　篇层次上经过了修改，因而更趋向简易，这符合外语教　参考文献：　与研究，２００２，（５）．　［１］胡炳忠．基础汉语的词汇教学［Ａ］．第一届国际汉语教学　１８］符淮青．现代汉语词汇［Ｍ］．北京：北京大学出版社，１９８５．　讨论会论文选［Ｃ］．北京：北京语言学院出版社，１９８６．　［９］曹炜．现代汉语词义学［Ｍ］．上海：学林出版社，２００１．　［２］万汝瑶．语素教学的地位与教材的编写［Ａ］．中国对外汉　［１Ｏ］王春茂，彭聃龄．重复起动作业中词的语义透明度的作　语教学学会第三次学术讨论会论文选［Ｃ］．北京：北京语　用［Ｊ］．心理学报，２０００，（２）．　言学院出版社，１９９０．　［１１］陆俭明．汉语口语里的易位现象［『］．中国语文，１９８０，　（１）．　［３］吕文华．建立语素教学的构想［Ａ］．第六届国际汉语教学讨　［１２］苏宝荣．词义研究与汉语的“语法一语义结构”［Ｊ］．语　沦会论文选［Ｃ］．北京：北京大学出版社，２０００．　言教学与研究，２００２，（１）．　［４］邢红兵．留学生偏误合成词的统计分析［Ｊ］．世界汉语教　［１　３］［俄］谢米纳斯．汉语词汇教学初探［Ｊ］．语言教学与研究，　１９９８，　（１）．　［５］朱志平．双音词偏误的词汇语义学分析［Ｊ］．汉语学习，　［１４］国家汉语水平考试委员会办公室考试中心．汉语水平　词汇与汉字等级大纲［ｚ］．北京：经济科学出版社，２００１．　［６］肖贤彬．对外汉语词汇教学中“语素法”的几个问题［Ｊ］．　［１５］中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典　晶词汇教学与设汕　言教学　［ｚ］．北京：商务印书馆，１９９６．　（黄露阳，中山大学中文系）　圈　　ｌ２００８．¨　语言教学研究　学的实际需要。与此同时，教师话语的作用主要体现在　我们，每说一句话就意味着对别人（另外一个　“引导学生积极参与各种交际活动，为学习者创造交流信　息、表达思想的环境和机会，使他们通过交际和意义协商　（ｎｅｇｏｔｉａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｍｅａｎｉｎｇ）促进语言习得”（沈育英，　２００３：　３５）。此后，人们的研究对象由以教学语言为主发　施一个行为；我们必须要对自己的行为负责。”　本文以言语行为理论为基础，试图对外语课堂中教师　课堂话语的功能进行分析，以求对外语教学起到一定的借　三、言语行为理论指导下教师课堂话语的语用分析　在“以学生为中心”的教学理念指导下，教师更多　Ｈａｒｍｅｒ（１９９８）所做的调查中反映的问题：其实学生更希　展到教师语言的各个方面，直至教师的全部活动（包括言　语活动）。到了２０世纪９Ｏ年代，随着对语言习得过程和交际　“教师研究”（Ｃｒｏｏｋｅ＆Ｇａｓｓ，１９９３），并开始对二语课　堂进行系统地研究，以便进一步提高对教与学的理解。　在其中所起作用的越来越多的了解，更有一些学者提倡进行　地关注了学生的“学”，而忽视了自身的“教”。正如Ｊ．　望教师关注自身的“教”。一般来说，课堂教学的全过程　包括寒暄、指令下达　内容讲解、提问、反馈、评价等环　节。本文将运用言语行为理论对这些环节中教师话语的功　（一）寒暄　近年来，国内与西方在外语教学研究上已逐渐接轨，　但我国的外语教学多年来一直强调以内容和结果为中心，　注重知识的获得，而忽视了学习的过程和学习方法的培养　（黄国文，２０００）。因而，在外语教学研究上，仍然重视　语言习得心理和教学法研究而轻视实际课堂过程研究（杨　雪燕，２００３）。对英语课堂教学语言的研究似乎仅停留在　对教师语言的一般性描述阶段，　“还没有结合有关的理论　“Ｅｖｅｒｙｏｎｅ　ｉＳ　ｈｅｒｅ　ｅｘｃｅｐｔ…”“Ｎｏｗ　ｌｅｔ　ｍｅ　ｃａｌｌ　ｔｈｅ　寒暄是一节课开始的标志。像“Ｎｏｗ　ｉｔ’Ｓ　ｔｉｍｅ　对这种特殊的职业语言进行系统地研究”（汤燕瑜、刘绍　ｒｏｌ１．”等表达法，是教师常用的寒暄语。这些句子都传达　忠，２００３：２０）。对外语课堂教学过程的关注是近几年才　出问候、询问等功能。实施寒暄的言语行为属于典型的教　发展起来的，如赵晓红（１９９８）调查与分析了大学英语阅　读课教师的话语；周星等（２００２）对“以学生为中心的主　这些寒暄语本身简单、易懂，如果在一定的语境里　题教学模式”课堂中的教师话语进行了调查分析；汤燕　得体地使用，可以实现寒暄的言语行为。根据言语行为理　瑜、刘绍忠（２００３）从语用学的角度分析了教师语言的功　论，说话人的每一个话语行为都同时包含三种言语行为。　能；胡学文（２００３）探讨了教师话语的功能及特征；杨筱　因此，当教师说出“Ｇｏｏｄ　ｍｏｒｎｉｎｇ，ｃｌａｓｓ！”等问候语时，　玲、刘映红（２００４）对教师课堂用语的种类、影响因素、　他首先完成了发话行为，即“以言行事”行为。其话语的　原则和方法进行了探讨；范朝秋等（２００５）则对“礼貌理　交际意图是问候学生，这是说话人的行事行为，即“以言　论与英语教师课堂用语”进行了研讨，这些研究虽为英语　指事”。教师在问候过程中体现的第三个行为是取效行为　教师提供了一定的指导和参考，但还不是很系统。　（二）言语行为理论　即“以言成事”行为，其意义在于建立课堂秩序，宣布教　学活动正式开始，使学习者进入学习状态。同时，通过　言语行为理论（ｔｈｅ　Ｓｐｅｅｃｈ　Ａｃｔ　Ｔｈｅｏｒｙ）是牛津哲　“寒暄”，师生之间拉近了距离，建立了良好的关系，　学家奥斯汀（Ｊ．Ｌ．Ａｕｓｔｉｎ）提出的，是研究语言使用的第　为课堂互动奠定了基础。如果教师对寒喧行为的功能缺乏　一个重要理论。奥斯汀理论的第一步认为句子有两类：施　认识，就不会收到以上效果。例如，教师在问候学生时一　为句和表述句。但后来作者感到施为句和表述句的区分　脸严肃，像例行公事一样，甚至有时将这一环节省略，师　很难维持，因为人们往往不是为了说话而说话，而是通　生之间的距离就会拉大，课堂的互动效果也会受到不同程　过说话来实现某种意图或达到某种目的，所有的句子都　度的影响。因为教师在很大程度上是整个教学活动的控制　能用来做事。因此，在１９６２年出版的《怎样用词做事》　者，他的一言一行很容易影响学生。教师严肃的表情往往　会使学生心理紧张而无法集中精力。如果教师将寒暄环节　◆一　（Ｈｏｗ　ｔｏ　Ｄｏ　Ｔｈｉｎｇｓ　ｗｉｔｈ　Ｗｏｒｄｓ）一书的后面部分，奥斯　汀尝试着用一种新的视角来解决这一问题，讨论在什么意　省略而直接讲课，学生就会缺少进入学习状态的准备时间　义上说话就是做事。根据奥斯汀的观点，说话可以在三种　以致影响听课的效果，另外，教师也缺少了一个培养学生　意义上被看作是做事。第一种是发话行为即“以言行事”　（１ｏｃｕｔｉｏｎａｒｙ　ａｃｔ）；第二种是行事行为即“以言指事”　（ｉｌｌｏｃｕｔｉｏｎａｒｙ　ａｃｔ）；第三种是取效行为即“以言成　养成良好的礼貌习惯的机会。　（二）指令　指令是教师在组织和维系课堂教学的过程中对学生　事”（ｐｅｒｌｏｃｕｔｉｏｎａｒｙ　ａｃｔ）。奥斯汀认为发话行为是语　提出的具有命令性质的要求，包括课堂提问、维持课堂秩　言学家历来研究的对象，而取效行为则涉及许多现在仍然　序、布置课后作业等，例如“Ｓｉｔ　ｄｏｗｎ．”“Ｋｅｅｐ　ｑｕｉｅｔ，　没有搞清楚的心理和社会因素，所以在奥斯汀的理论中，　ｐｌｅａｓｅ．’’“Ｒｅａｄ　ａｆｔｅｒ　ｍｅ，ｐｌｅａｓｅ．’’“Ｐｌｅａｓｅ　ｄｏ　ｔｈｅ　他实际上关注的是行事行为理论。“在这个意义上，言语　ｒｏｌｅ　ｐｌａｙ．”。“指令”以言行事的意图是，教师作为说　话者指使作为听话人的学生去完成某件事情或作出某种行　行为理论实际上就是行事行为理论”（胡壮麟，２００ｌ：　２５２）。奥斯汀的观点在许多领域引起了强烈的反响，为人　为，即“ｄｏ　ｔｈｉｎｇｓ　ｗｉｔｈ　ｗｏｒｄｓ”。但值得注意的是，在教　们增进语言知识和深化语言研究起到了积极的作用。后来　师常用的指令性语言中，大部分是祈使句。祈使句虽然简　的学者Ｓｅａｒｌｅ（１９７９）对奥斯汀的理论进行了完善，他认　明扼要、果断有力，但会使作为听话人的学生感到说话人　为三类言语行为之间存在着内在的联系。其观点增强了言　的话语很强硬，从而产生紧张心理，影响其行事效果。　语行为理论的解释力。　・　Ｈａｒｍｅｒ（１９９８）指出教师在给学生发出指令时，最重　１　１　ｏ　据此，汤燕瑜等（２００３：２１）指出“言语行为的实质　要的是让学生理解教师让他们做什么。紧张的心理状态往　是：我们都是社会人（ｓｏｃｉａｌ　ｍａｎ）；作为社会人的个体的　往会使学生不能很好地理解教师的意图，影响课堂教学效　。　．　ｌ国　　言教学研究　出指令或对学生进行提问时，不妨采用带有　ｃａｒｅｌｅｓｓ　ｌａｔｅｌｙ．”等。　委婉语气的疑问形式，如“Ｗｏｕｌｄ　ｙｏｕ　ｐｌｅａｓｅ…”“Ｃｏｕｌｄ　ｙｏｕ…”等，以减轻学生在执行指令时的紧迫感。教师还　四、结语　从教育学的角度来看，教师的语言能力，尤其是课堂　◆一　“可以在其课堂话语中多使用第一人称来发出指令或进行　组织教学中使用语言的能力，将在很大程度上决定教师课　提问。采用第一人称，将执行指令的主体从“ｙｏｕ”变成　堂教学的效果。教师课堂话语的效果直接影响着学生的语　ｗｅ”，例如“Ｌｅｔ’Ｓ　ｇｏ　ｏｖｅｒ　ｗｈａｔ　ｗｅ　１ｅａｒｎｅｄ　ｌａｓｔ　言输入效果。对教师课堂话语的研究正逐渐引起人们的关　ｔｉｍｅ．”“Ｔｏｄａｙ，ｗｅ　ａｒｅ　ｇｏｉｎｇ　ｔｏ…”，将教师本身作为　注。作为教师，我们更应该关注课堂话语的质量，提高自　执行指令的一分子，让学生觉得课堂是由师生双方共同参　身的素质。本文以言语行为理论为指导，分析了教师课堂　与的，教师与学生处于平等地位，而非居高临下、发号施　话语的语用功能，希望对教师课堂话语的研究提供一定的　令，这样可以缩４，Ｎ生之间的距离，调动学生的积极性和　借鉴。　参与性，从而提高课堂教学的效果。　参考文献：　（三）内容讲解　［１］Ａｌｌｗｒｉｇｈｔ，Ｄ．ａｎｄ　Ｋ．Ｂａｉｌｅｙ．Ｆｏｃｕｓ　ｏｎ　ｔｈｅ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　内容讲解是整个教学过程中最重要的一个环节，是教　Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ：　Ａｎ　Ｉｎｔｒｏｄｕｃｔｉｏｎ　ｔｏ　Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ　师课堂话语使用最集中的一个环节，同时也是学生接受语　ｆｏｒ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ｔｅａｃｈｅｒｓ［Ｍ］．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ：　ＣＵＰ，１９９１．　言输入最主要的一个环节。教师在讲解过程中，其言语行　［２］Ａｕｓｔｉｎ，Ｊ．Ｌ．Ｈｏｗ　ｔｏ　Ｄｏ　Ｔｈｉｎｇｓ　ｗｉｔｈ　Ｗｏｒｄｓ［Ｍ］．Ｏｘｆｏｒｄ　为往往会发生一些变化，这是教师课堂话语的一个特点。　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　Ｐｒｅｓｓ，１９６２．　教师在讲解内容时为了让学生理解，通常会放慢语速，提　［３］Ｂｒｏｗｎ，Ｇ　ａｎｄ　Ｇ　Ｙｕｌｅ．Ｄｉｓｃｏｕｒｓｅ　Ａｎａｌｙｓｉｓ［Ｍ］．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ　高音量，延长停顿。从教师的角度来看，这样做的目的是　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　Ｐｒｅｓｓ，１９８３．　尽量减少学生学习外语时的困难，把外语简单化，使学生　［４］Ｃｒｏｏｋｅ，Ｇ．ａｎｄ　Ｓ．Ｇａｓｓ（ｅｄｓ．）．Ｔａｓｋｓ　ｉｎ　ａ　Ｐｅｄｄｇｏｇｉｃａｌ　听得清楚、明白，提高学生学习外语的兴趣。尤其对初学　Ｃｏｎｔｅｓｔ：　Ｉｎｔｅｒｇｒａｔｉｎｇ　Ｔｈｅｏｒｙ　ａｎｄ　Ｐｒａｃｔｉｃｅ［Ｍ］．　者，教师往往会采用这种方法，但这种做法的结果往往事　Ｃｌｅｖｅｄｏｎ：　Ｍｕｌｔｉ１ｉｎｇｕａｌ　Ｍａｔｔｅｒｓ，１９９３．　与愿违。因为学生一开始就没有接触到真实的目的语，这　［５］Ｅｌｌｉｓ，Ｒ　Ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ　Ｓｅｃｏｎｄ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ［Ｍ］．　样会使其在真正的目的语交际过程中困难重重。有的教师　Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　Ｐｒｅｓｓ，１９９４．　在讲解内容的过程中经常使用简单的语言，例如，在讲解　［６］Ｈａｒｍｅｒ，Ｊ．Ｈｏｗ　ｔｏ　Ｔｅａｃｈ　Ｅｎｇｌｉｓｈ［Ｍ］．Ｂｅｉｊｎｇ：Ｆｏｒｅｉｇｎ　较为复杂的词汇时使用与该词意思相近的简单词语代替，　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ｔｅａｃｈｉｎｇ　ａｎｄ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ　Ｐｒｅｓｓ，２０００．　或者将复杂但富有内容的句子解释成简单而平铺直叙的句　［７］ＭｃＣａｒｔｈｙ，￣Ｌ　Ｄｉｓｃｏｕｒｓｅ　Ａｎａｌｙｓｉｓｅ　ｆｏｒ　Ｉａｎ　１ａｇｅ　Ｔｅａｃｈｅｒｓ［Ｍ］．　子等。简单的语言固然会帮助学生在短时间内理解教师　Ｓｈａｎｇｈａｉ：　Ｓｈａｎｇｈａｉ　Ｆｏｒｅｉｇｎ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　所讲的内容，但这种语言输入并不是真正的目的语，加上　Ｐｒｅｓｓ，２００２．　简单的语言往往缺少吸引学生的亮点，久而久之学生对学　［８］Ｕｕｎａｎ，Ｄ．Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ｔｅａｃｈｉｎｇ　Ｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｙ［Ｍ］．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ　习外语就失去了兴趣。再者，由于目的语和母语之间在文　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　Ｐｒｅｓｓ，１９９１．　化上存在一定的差异，因此，教师在讲解内容过程中要充　［９］Ｒｉｃｈａｒｄｓ，　Ｊ．Ｃ．ａｎｄ　Ｄ．　Ｎｕｎａｎ．　Ｓｅｃｏｎｄ　Ｌａｎｇｕａｎｇｅ　Ｔｅａｃｈｅｒ　分考虑到文化因素的影响。例如，教师在讲解内容时所采　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ［Ｍ］．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　Ｐｒｅｓｓ，１９９０．　用的例句如果只关注其逻辑一一语义功能而忽视真实的语　［１０］范朝秋，张璇．礼貌理论与英语教师课堂用语［Ｊ］．安顺　境，对学生的语用能力培养也是不利的。　师范高等专科学校学报，２００５，　（４）．　（四）评价　［１１］胡学文．教师话语的特征及功能［Ｊ］．山东外语教学，　教师对学生的评价包括肯定评价和否定评价两种　２００３，　（３）．　形式，其中肯定形式的评价使用的范围往往比较广泛。　［１２］胡壮麟．沿言学教程（修订版）［Ｍ］．北京：北京大学　“Ｇｏｏｄ！”“Ｅｘｃｅｌｌｅｎｔ！”“Ｗｅｌ１　ｄｏｎｅ！”“Ａｌｌ　ｒｉｇｈｔ，　出版社，２００１．　ｌｅｔ’Ｓ　ｍｏｖｅ　ｏｎ…’’“Ｙｏｕ　ａｒｅ　ｄｏｉｎｇ　ｍｕｃｈ　ｂｅｔｔｅｒ　ｔｈｉｓ　［１３］黄国文．从以结果为中心到以过程为中心［Ｊ］．夕　语与　ｔｉｍｅ．”“Ｙｏｕ’ｄ　ｂｅｔｔｅｒ…”“Ｗｏｎｄｅｒｆｕｌ！”“Ｔｈａｎｋ　外语教学，２０００，（ｉ０）．　ｙｏｕ、　“Ｖｅｒｙ　ｇｏｏｄ．”“Ｙｏｕ　ｇｏｔ　ｉｔ．”“Ｔｈａｔ　Ｓ　ｉｔ．”　［１４］沈育英．外语课堂教师话语研究现状与展望［Ｊ］．ｕｓ—　等都是教师经常使用的评价语言。“评价”言语行为的正　Ｃｈｉｎａ　Ｆｏｒｅｉｇｎ　Ｌａｎｇｕａｇｅ，２００３，　（１１）．　确使用，可以传达教师对学生的态度。为了有效地激励学　［１５］束定芳．夕　语课堂教学新馍式刍议叨．夕　语界，２ＯＯ６，　（４）．　生，教师要选择适当的评价语言，以取得最佳的以言行事　［１６］汤燕瑜，刘绍忠．教师语言的语用分析［Ｊ］．外语与外　效果。　语教学，２００３，　（１）．　在使用否定词时教师要特别注意避免母语影响的介　［１７］杨筱玲，刘映红．浅谈教师课堂用语［Ｊ］．职教论坛，　入。在对人的否定评价时尽量不用如“Ｙｏｕ　ｄｏｎ’ｔ　ｓｔｕｄｙ　２００４，（１０）．　ｈａｒｄ！”“Ｙｏｕ　ａｒｅ　ｓｔｕｐｉｄ．”等语句，因为这样的批评太直　［１８］杨雪燕．外语教师课堂策略研究：现状与意义［Ｊ］．外语　接，往往会挫伤学生的自尊心，打击其学习的积极性。同　教学与研究，２００３，（１）．　时还要注意做否定评价时的语气。冷漠的语调和强硬的指　［１９］赵晓红．大学英语阅读课教师话语的调查与分析［Ｊ］．外　责往往会使学生对外语学习失去兴趣。在对学生的行为进　语界，１９９８，（２）．　行评价时尽量不使用ａｌｗａｙｓ等过分概括的词，如“Ｙｏｕ　ａｒｅ　［２０］周星，周　韵．大学英语课堂教师话语的调查与分析　ａｌｗａｙｓ　ｌａｔｅ／ｍａｋｉｎｇ　ｔｈｅ　ｓａｍｅ　ｍｉｓｔａｋｅ．”。可以将这种　［Ｊ］．外语教学与研究，２００２，（１）．　主表达转换为用模糊限定语进行评价，如“Ｙｏｕ　ｓｅｅｍ　ｔｏ　ｂｅ　（宋继纯，鲁东大学外国语学院）　三　毛　呈　２００８　１１