课程基本理论与课程改革
唐丽芳（东北师范大学教育科学学院，副教授）
一、课程理论流派 （一）学科课程理论
学科课程就是根据学校教育目标，分别从各门科学中精心选择部分内容，组成各种不同学科，彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。学科课程自古至今在学校教育中居统治
地位。
1．学科课程的优点
首先，根据学科逻辑组织起来的教材，有利于学生系统地、深入地掌握社会文化遗产。 其次，让学生系统地学习一门学科，有利于发展他们的逻辑思维能力。
第三，学科课程合乎传统。由于学科课程有悠久的历史，经过了长期教学的锤炼，比较成熟，教师亦具有丰富的教学经验，因此它比较容易组织教学。再加上课程的构成比较单纯，也比较容易组织评价。所以，教师习惯于采用这种课程。
第四，有比较坚实的理论基础。马克思、恩格斯的科学分类方法是支持分科教学的。 2．学科课程的缺点
首先，学科课程过分强调学科体系的完整性，难于与其他学科相互渗透、配合。这样培养出来的学生，也难以适应当前科学发展相互交叉、渗透的形势。
其次，学科课程注重知识的系统性，强调理论。对于联系社会生产、生活的材料，仅仅作为理论的例证，没有给予足够的注意。因此，学生学习这种课程之后，往往缺乏面对社会、解决生产、生活中的实际问题的能力。
第三，学科课程多注重知识的逻辑顺序，对于学生学习的心理顺序，特别是学生的兴趣、需要和个性发展，常常注意不够。因此，学生在学习过程中常感到枯燥乏味，积极性不高。
第四，随着科学技术的发展，学科课程为了保持自己的系统性和知识的先进性，势必要不断增加新的内容。这样一来，就造成了教材膨胀，加重了学生的负担。
（二）活动课程理论
活动课程是以儿童从事某种活动的动机为中心组织的课程。在这种课程中，儿童是中心，儿童通过在活动中所得到的直接经验来学习，因此这种课程又叫儿童中心课程或经验课程。
活动课程的倡导者以美国教育学家杜威为代表。 1．活动课程理论的核心观点 （ 1 ）教育的根本目的是儿童发展
杜威认为传统的教育目的是来自于教育之外的，是社会强加给教育的。他提出，教育在自身之外，是没有目的的。教育即发展，这就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。
（ 2 ）课程与教学的实质是经验
杜威认为，教育应该顺应儿童的本能，以儿童的兴趣和当前的需要来组织课程。他主张 “ 学校就是社会 ” ， “ 教育就是生活 ” ，“教学内容是儿童本身的社会活动 ” ，不应采
用 “ 固定的、现成的 ” 、 “ 儿童经验之外的东西 ” 做教材；教学活动的组织要以儿童为中心，教师只是当顾问，当参谋；教学方法是 “ 做中学 ” 。
（ 3 ）社会活动是课程与教学的中心
杜威认为，学校科目相互联系的真正中心，是儿童本身的社会活动。通过儿童的社会活动，从而实现教材里的成人经验内化到儿童自身经验中。
2．活动课程的特点
（ 1 ）实用性。教学内容不是既定的，而是根据学生的兴趣和需要，从现实生活中提出来的，比较联系社会和生活，比较实用。
（ 2 ）课题性。教学内容是一个个分离的课题，而不是具有严格逻辑关系的知识体系。 （ 3 ）综合性。因为从实际生活中提出的问题往往是复杂的，常常牵涉到多种学科，所以一般的课题是综合的，而不是严格分科的。
（ 4 ）实践性。活动课程是在进行活动的过程中学习，教、学、做合一，一切学习都要通过直接实践，亲身体验，以获得直接经验为目的。
（ 5 ）关心学习的过程甚于关心学习的结果。 3．活动课程的缺点
（ 1 ）没有明确具体的课程标准和教科书，活动的选材由儿童的兴趣和需要而定。由于儿童的兴趣和需要受生活的时间和空间的限制，因此活动的课题往往带有随意性和狭隘性，这就决定了活动课程不能使学生学到系统的文化科学知识，不能完成传递社会文化遗产的任务。
（ 2 ）活动课程要通过一个个的活动来教学，处处强调学生的直接实践。在低年级，其教学内容有限，而且教学时间充裕，这种教学方式尚还可行。但是到了高年级，教学内容增多，教学时间比较紧张，如仍采用这种教学方式，就会造成学生学习效率低下，时间利用不经济了。
（三）社会中心课程论
又叫社会改造主义的课程与教学论，是从进步主义教育中逐渐分化出来的。代表人物包括克伯屈、康慈、布拉梅尔德，其主张如下：
1. 教育的根本价值是社会发展
社会改造主义认为，学校课程与教学的价值，最终是社会的价值，是实现未来理想社会的工具。
2. 教育的根本目的是社会改造
也强调课程与教学的经验性质，主张经验是第一位的，但却坚定的认为，经验是团体的而非个人的，强调的是团体的经验。团体经验的实质在于改造社会，因此，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。
3. 超越科学技术主宰课程与教学的现状
他们认为，要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的课程与教学。
4. 构建社会问题中心的核心课程
主张课程与教学应由教育者按照社会需要来决定，而不是由学生自己来决定；应以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程与教学，使课程与教学同社会生活联系起来，增强学生适应和改造社会生活的能力。
二、课程开发及其影响因素 （一）课程开发的含义
指通过精心计划的活动、开发出一项课程并将其提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育方案的过程，它包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织，课程的实施与评价等阶段。
（二）课程开发的主要影响因素 1．儿童发展需求
儿童的兴趣、发展需要等往往决定其所注意的事物，并决定其行为方向，也是决定学习的主导力量。课程开发首先需要针对儿童发展的这些需求，开发出适合儿童需求的课程，一方面能使儿童有兴趣去探索，不断的获得满足感，另一方面，能够做到扩展儿童的知识储备和学习经验。
2. 社会发展需求
满足一定的社会需求，这是课程开发的外部动因。社会需求包括社会的期望、家长的资源及其态度、社区资源及其要求、民间团体等多方面的需要。
3. 学科知识体系
课程知识具有一定的体系化要求，任何杂乱无章的知识内容是无法最大限度地实现其应有的育人价值的。课程内容应该反映现代的、科学的知识，代表知识的最基本的部分，即学科的最基本的理念和思考方式，反映探究的精神和方法。反映探究的精神和方法意味着重视求知过程，关注学科内容的结构和学科之间的统整关系。
三、课程类型及其特征
（一）课程类型的定义
课程类型指的是课程设计的不同种类或方式，是由不同的设计思想产生的。课程设计者的课程观不同，所设计的课程也会有所不同。目前，课程类型名目繁多，人们划分课程类别的标准也不尽相同，这里，我们只介绍以下几种在国内外有一定代表性的划分及课程类型。
（二）课程的不同分类
很多学者都提出过课程的分类问题，我们综合过去的研究，提出这样几种不同的分类方法
1．从课程内容的组织方式：分科课和综合课 （ 1 ）分科课
它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。强调各门课程各自的逻辑体系，教学以各个学科知识为中心分科进行。
分科课程的缺点：第一，分科课程以科学分类为基础，会导致学科数量的无限膨胀。第二，过于重视各门学科各自完整的内容体系，使得各学科之间界限分明，割裂了知识之间的有机联系。第三，以知识的逻辑体系安排课程，忽视学生的兴趣和需要。第四，重视书本知识的传授，课程与生活实际和社会实践分离，不利于学生的全面发展。
（ 2 ）综合课
综合课程又称统整课程，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态。
根据各学科知识综合程度的不同，可以把综合课程划分为相关课程、融合课程、广域课程三种形态。
2．从课程内容本身的属性：学科课与活动课（经验课） （ 1 ）学科课程
是以学科的形式组织教学内容的一种课程，它以人类对知识经验的科学分类为基础，从不同的分支学科中选取一定的内容来构成对应的学科，从而使教学内容规范化、系统化。
学科课程具有知识安排的逻辑性、系统性、完整性的特点。但是从学科课程的价值取向上看，它偏向于社会本位，从认识论上看，它偏向于理性主义，在实践中学科课程往往忽视学生的兴趣需要与直接经验。
（ 2 ）活动课程
又称“经验课程”，与学科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需
要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。
活动课程具有过程的实践性、活动的自主性、内容的开放性、形式的多样性几个特点。更重视了儿童在教学过程中的兴趣、需要与创造，把教学的重心由教师转向了学生。活动课程在实践中有很大的弊端。首先，活动课程容易导致对系统知识的忽略，在实践中走向“儿童中心主义”。其次，活动课程容易导致对儿童思维能力和其他智力品质发展的忽略，走向“活动主义”。
3．从课程计划中对课程实施的要求：必修课与选修课 （ 1 ）必修课程
是指一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种类。必修课程的本质特点就是 强制性 ，它是社会权威在课程中的体现。
（ 2 ）选修课程
是指一个教育系统或教育机构里法定的，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。选修课程是为适应学生的个性差异而开发的课程。
发展选修制度必须在观念上有以下认识：首先，选修课程是致力于“个性发展”的课程，所以选修课程的设立应突出基础性、新颖性、实用性和独创性的结合。其次，选修课程与必修课程具有等价性，即二者拥有同等的价值，不存在主次的关系。再次，选修课程也有标准的要求。
为了有效地推进选修制度，需要解决下列一些认识或实际的问题：第一，变革教育的意识，真正地把发展选修课程置于课程领域之一的高度。第二，保障教育经费，逐步改善相应的教育条件，充实教学设备。第三，确立选修学科的评价尺度，变“单维评价”为“多维评价”，把学生的自我评价、相互评价列入评价体系之中，第四，选修制度的学科构成及其运作比之必修课程更为复杂，更需全体教师的通力合作和全社会的支援体制。
4．从课程的表现形态：显性课与隐性课 （ 1 ）显性课程
也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。其显要特征之一就是计划性。
（ 2 ）隐性课程
也叫隐蔽课程、无形课程、潜在课程等，是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是计划表上看不到的课程。
隐性课程的如下特点：（ 1 ）涉及范围的广域性；（ 2 ）实施过程的潜在性；（ 3 ）影
响的持久性；（ 4 ）结果的难量化性。
5．从课程实施的方式：传授课与研究课
传授课程 : 是以教师讲授为主，重在使学生能够在教师的指导下获得规范性的知识。 研究型课程 : 使学生自己通过发现问题、设计方案、研究问题、解决问题这样一个过程，能够通过自主探究和发现获得自由的发展。
6．从课程设计开发和管理的主体：国家课程、地方课程、学校课程 （ 1 ）国家课程的含义及其特点
我国的国家课程——是指国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所需要达到的共同素质而开发的课程。国家课程主要根据不同教育阶段的性质与培养目标，制定各个领域或者科目的课程标准或教学大纲，编写教科书。它是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类的课时比例与地方课程、校本课程相比比例是最多的，因而在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。
国家课程的特点如下：
① 同一性。主要指我们国家根据我国的基本国情所制定的符合我国社会文化发展需求，以及各个民族多元传统文化发展的、系统的、全面的课程性。同一性对于规范我国课程体系，保持和继承我国的优良传统有重要作用。
② 基础性。主要指国家课程在课程目标的定位和课程内容的选择方面必须把学科最基本的继承知识和基本技能传授给学生。
③ 引导性。国家课程是国家根据课程标准为基础教育制定的旨在促进教育宏观发展为目的的课程，能够为地方课程、校本课程的发展及其他课程的开发提供参照，具有一定的引导性。
④ 全面性。国家课程的价值在于促进学生的全面发展，因此在目标的定位上、内容的选择上、课程结构与课程类型上，都体现了全面性的特点。
⑤ 稳定性。国家课程在课程过程中，从目标的定位、课程内容的选择与组织，完成的主体以课程专家为主，耗时的时间比较长，耗费的人力、物力、财力都比较多，因此，一旦确定下来，具有一定的稳定性。
（ 2 ）地方课程的含义及其特点
定义：我国的地方课程主要是指以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，由地方教育行政部分负责课程的开发，通常是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，地方教育行政部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而进行的课程开发。
地方课程的特点如下：
第一，地域性特征。地方课程是当地部门根据当地情况和实际需求所制定的课程，其内容主要以当地的资源为主。
第二，针对性特征。地方课程的主要目的在于补充国家课程照顾不到的差异的问题，针对地方的实际情况而开设的课程，能够弥补国家课程的不足，满足地方政治、经济发展的需要。
第三，时代性特征。地方课程在内容的选择上，一定要与整个社会的发展紧密联系，体现时代性。
第四，弹性特征。地方课程与国家课程相比，在传授系统的文化科学知识方面是比较弱的，重点关注学生的兴趣、创新能力、动手能力等，因此，地方课程在实施过程中，可以根据实际的实施情况进行弹性的调整。
（ 3 ）学校课程的含义及其特点
学校课程，简称校本课程，是指学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计教学活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
学校课程具有以下四个的特点： 第一，校本课程开发属于课程开发活动。
课程开发涉及到的课程要素有课程目标的确立、课程内容的选择和组织、课程计划或课程方案的实施、学习内容和结果的评价。
课程开发的方式有三种：①课程选用 —— 这是学校课程开发中最普遍的活动，是教师从课程资源中选择比较适合本校学生的课程。②课程改编（整合、补充） —— 教师根据学生的实际情况和学校自身的现实条件，对正式课程的目标和内容加以修改或者结构调整，以适应他们具体的课堂情境。此外，也包括某些学校对国外引进课程的翻译和本土化改造。③课程新编 —— 是教师根据需要与可能而开发的全新的课程板块或者课程单元。
课程开发的幅度和范围可以是个别课程的开发，也可以是学校课程结构的调整，比如科目的增减、组合，课时比例的调整。
第二，校本课程开发是学校本位的。
所谓的学校本位体现在以下三个方面：①以学校为基础。学校的教育理念和教育目标；学校的性质（小学、初中、完中、公立、私立）；学校的优势和弱势（重点校、中间校、薄弱校）；学生在某个学科学习上的特殊的问题和需求；教师队伍的素质；学校所在社区的特点和周边环境；学校的校风和传统。②以学校为主体。校本课程开发不是对外部指令的服从和执行，它是学校主动的开发行为；校本课程开发是根据自身条件和特点对国家课程的调整、
改编和整合；课程决策共同体中，主体成员是学校内部的成员。③以满足学生的学习需求为宗旨实现学生的个体差异并采取相应对策提供可能条件。
第三，校本课程开发是学校自主、自愿行为。 第四，校本课程开发是一个持续、动态的过程。 四、基础教育课程改革目标及实施状况 （一）我国当前基础教育课程改革的理念 1. 核心理念
课程以学生发展为本：基于学生发展、关于学生发展、为了学生发展。 2. 总目标
构建具有中国特色的、现代化的基础教育课程体系，努力把一种开放的、民主的、科学的课程交给新世纪的中国儿童。
（二）课程改革的具体目标
1．基础教育课程功能的转变——倡导全人的教育
强调课程要促进每个学生身心健康发展，培养终身学习的愿望和能力，处理好知识、能力、态度、价值观的关系，克服过分注重知识传承的倾向。其核心在于强调课程功能从单纯传授知识转变为引导学生学会学习，学会生存，学会做人。
首先，要根据基础教育的性质和特点，确定哪些基础知识和基本技能是学生终身学习必备的，同时应重新确定新时期基础知识与基本技能的概念。
其次，要强调学生学习的过程和方法。以前更多关注的是学习的结果，而忽略了学生通过什么样的学习方式和策略来学习，死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生在学习方式上的真正存在的问题。
第三，在学习知识的过程中潜移默化的培养学生正确的价值观、人生观和世界观，要引导学生在学习知识的过程中，形成正确的价值选择，具有社会责任感，努力为人民服务，树立远大理想。
2．重建新的课程结构
处理好分科与综合、必修与选修的关系，改革课程结构过分强调学科独立性、门类过多和缺乏整合的现状，注重均衡性、综合性与选择性。
3．体现内容的现代化
精选对学生终身学习必备的知识，处理好现代社会生活、知识领域与学生发展的关系，
改变课程内容繁、难、偏、旧的现状。
4．倡导建构性的学习
实现主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，注重学生的经验与学习兴趣，改变过分依赖教材、过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象。
5．确立正确的评价观
建立评价主体多元、项目多元、方式多样、关注结果与重视过程的评价体系，突出评价对改进教学实践的功能，淡化评价的甄别与选拔的作用。
6．促进课程的民主化与适应性
建立三级课程管理政策，增强课程对地方、学校及学生的适应性，改革课程管理过于集中的状况。
（三）课程改革的基本实施状况
从 2001 年《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，已经有十余年的时间。课程改革的经历了从最初的启动到实施、实验推广的发展阶段。课程改革取得了一定的成绩，但也存在着诸多的问题。
1．课程改革取得的成绩
（ 1 ）教师的教学实践——对传统教学的突破
新课程改革中，教师的教学观念和教学实践正在发生着变化，尽管还存在着诸多的困惑，例如，教学中如何处理知识、能力、态度、情感、价值观之间的关系；如何更好的实施小组合作学习等。但是教师对新课程和教材具有很好的适应性 ， 能够在自己的教学实践中探索和实践新课程所倡导的合作、探究与交流的学习方式，尝试新的评价方法。
90 ％以上的教师表示能适应新的课程和教材。在“您认为自己的业务能力是否能适应课程改革”一题中选择“完全适应”和“基本适应”的比例达到 95.6 ％；在“新教材对于您来说”一题中，选择“很适应”与“基本适应”的教师占 98 ％，“很不适应”的仅为 0.2 ％。可见，绝大多数教师认为自己能够适应新课程在教学观念和教学实践方面带来的挑战，能够及时调整自己的行为，适应新课程和教材中发生的变化。
大部分教师认同新课程改革提出的理念与目标，新课程倡导的自主、合作、探究的教学方式基本做到，教师的课堂教学观发生了转变。
（ 2 ） 学生的学习行为——合作、探究与交流的体现
学生学习还是以听老师讲课为主，但是与同学讨论交流的小组合作学习和社会调查已经成为重要的学习方式冲击着原有的学习方式。
（ 3 ） 学校评价方式——对多元性、过程性、发展性的追求
各个实验区、学校在课程评价方面的改革，有了很大的改观，不仅仅表现在评价的观念、认识和评价的价值取向上对新课程评价方式的认可，而且在评价的方式方法上也在探索真正形成促进学生发展、教师提高的评价。
（ 4 ） 学校文化——教师合作的孕育与生成
以新课程改革为契机，教师之间正在形成一种同事合作的文化氛围。 2．课程改革存在的突出问题
（ 1 ）实验成效中两个不可忽视的差异维度
地区差异， 即城乡差异。调查显示，省会城市、地市县城区、镇和乡村四类地区的教师由于学校以及教师自身素质条件、教师培训的机会和形式等因素的限制，使他们 对课程理念与目标的实现度、课程内容难度的认识、教材对新课程理念的体现、评价学生、评价教师等方面存在显著差异。明显的趋势是，乡村教师对课程改革的认识趋向于消极，对课程和教材的适应性低，改革所带来的变化低于其他地区。
学段差异，即中小学之间的差异。调查结果显示，小学与初中教师在调查的很多指标上表现出显著性的差异。明显的趋势是，与小学教师相比，初中教师对课程与教材的适应、对新课程教学、评价理念与方式的认可程度相对低，评价变化的程度小。
（ 2 ） 课程资源建设紧迫
课改以来两次对“实验中遇到的主要困难”的调查发现，缺少课程资源是目前最突出的问题。
（ 3 ） 对教师的指导培训缺乏实践性
专家们往往过于注重理论的指导，针对性不强；教师培训发展的网络不通畅，教师难以获得专家的指导，难以与校外和其他实验区的同行进行交流；培训的内容忽视了教师的个人需要以及学科特点，缺乏实用性。因此造成目前教师无法把握新课程改革的精神实质，课堂教学行为还存在着大量的模仿行为，追求形似而缺乏神似，在课堂教学中产生很多困惑
专题讲座
课程基本理论与课程改革
唐丽芳（东北师范大学教育科学学院，副教授）
一、课程理论流派 （一）学科课程理论
学科课程就是根据学校教育目标，分别从各门科学中精心选择部分内容，组成各种不同学科，彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。学科课程自古至今在学校教育中居统治地位。
1．学科课程的优点
首先，根据学科逻辑组织起来的教材，有利于学生系统地、深入地掌握社会文化遗产。 其次，让学生系统地学习一门学科，有利于发展他们的逻辑思维能力。
第三，学科课程合乎传统。由于学科课程有悠久的历史，经过了长期教学的锤炼，比较成熟，教师亦具有丰富的教学经验，因此它比较容易组织教学。再加上课程的构成比较单纯，也比较容易组织评价。所以，教师习惯于采用这种课程。
第四，有比较坚实的理论基础。马克思、恩格斯的科学分类方法是支持分科教学的。 2．学科课程的缺点
首先，学科课程过分强调学科体系的完整性，难于与其他学科相互渗透、配合。这样培养出来的学生，也难以适应当前科学发展相互交叉、渗透的形势。
其次，学科课程注重知识的系统性，强调理论。对于联系社会生产、生活的材料，仅仅作为理论的例证，没有给予足够的注意。因此，学生学习这种课程之后，往往缺乏面对社会、解决生产、生活中的实际问题的能力。
第三，学科课程多注重知识的逻辑顺序，对于学生学习的心理顺序，特别是学生的兴趣、需要和个性发展，常常注意不够。因此，学生在学习过程中常感到枯燥乏味，积极性不高。
第四，随着科学技术的发展，学科课程为了保持自己的系统性和知识的先进性，势必要不断增加新的内容。这样一来，就造成了教材膨胀，加重了学生的负担。
（二）活动课程理论
活动课程是以儿童从事某种活动的动机为中心组织的课程。在这种课程中，儿童是中心，儿童通过在活动中所得到的直接经验来学习，因此这种课程又叫儿童中心课程或经验课程。
活动课程的倡导者以美国教育学家杜威为代表。 1．活动课程理论的核心观点 （ 1 ）教育的根本目的是儿童发展
杜威认为传统的教育目的是来自于教育之外的，是社会强加给教育的。他提出，教育在自身之外，是没有目的的。教育即发展，这就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。
（ 2 ）课程与教学的实质是经验
杜威认为，教育应该顺应儿童的本能，以儿童的兴趣和当前的需要来组织课程。他主张 “ 学校就是社会 ” ， “ 教育就是生活 ” ，“教学内容是儿童本身的社会活动 ” ，不应采用 “ 固定的、现成的 ” 、 “ 儿童经验之外的东西 ” 做教材；教学活动的组织要以儿童为中心，教师只是当顾问，当参谋；教学方法是 “ 做中学 ” 。
（ 3 ）社会活动是课程与教学的中心
杜威认为，学校科目相互联系的真正中心，是儿童本身的社会活动。通过儿童的社会活动，从而实现教材里的成人经验内化到儿童自身经验中。
2．活动课程的特点
（ 1 ）实用性。教学内容不是既定的，而是根据学生的兴趣和需要，从现实生活中提出来的，比较联系社会和生活，比较实用。
（ 2 ）课题性。教学内容是一个个分离的课题，而不是具有严格逻辑关系的知识体系。 （ 3 ）综合性。因为从实际生活中提出的问题往往是复杂的，常常牵涉到多种学科，所以一般的课题是综合的，而不是严格分科的。
（ 4 ）实践性。活动课程是在进行活动的过程中学习，教、学、做合一，一切学习都要通过直接实践，亲身体验，以获得直接经验为目的。
（ 5 ）关心学习的过程甚于关心学习的结果。 3．活动课程的缺点
（ 1 ）没有明确具体的课程标准和教科书，活动的选材由儿童的兴趣和需要而定。由于儿童的兴趣和需要受生活的时间和空间的限制，因此活动的课题往往带有随意性和狭隘性，这就决定了活动课程不能使学生学到系统的文化科学知识，不能完成传递社会文化遗产的任务。
（ 2 ）活动课程要通过一个个的活动来教学，处处强调学生的直接实践。在低年级，其教学内容有限，而且教学时间充裕，这种教学方式尚还可行。但是到了高年级，教学内容增多，教学时间比较紧张，如仍采用这种教学方式，就会造成学生学习效率低下，时间利用不经济了。
（三）社会中心课程论
又叫社会改造主义的课程与教学论，是从进步主义教育中逐渐分化出来的。代表人物包括克伯屈、康慈、布拉梅尔德，其主张如下：
1. 教育的根本价值是社会发展
社会改造主义认为，学校课程与教学的价值，最终是社会的价值，是实现未来理想社会的工具。
2. 教育的根本目的是社会改造
也强调课程与教学的经验性质，主张经验是第一位的，但却坚定的认为，经验是团体的而非个人的，强调的是团体的经验。团体经验的实质在于改造社会，因此，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。
3. 超越科学技术主宰课程与教学的现状
他们认为，要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的课程与教学。
4. 构建社会问题中心的核心课程
主张课程与教学应由教育者按照社会需要来决定，而不是由学生自己来决定；应以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程与教学，使课程与教学同社会生活联系起来，增强学生适应和改造社会生活的能力。
二、课程开发及其影响因素 （一）课程开发的含义
指通过精心计划的活动、开发出一项课程并将其提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育方案的过程，它包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织，课程的实施与评价等阶段。
（二）课程开发的主要影响因素 1．儿童发展需求
儿童的兴趣、发展需要等往往决定其所注意的事物，并决定其行为方向，也是决定学习的主导力量。课程开发首先需要针对儿童发展的这些需求，开发出适合儿童需求的课程，一方面能使儿童有兴趣去探索，不断的获得满足感，另一方面，能够做到扩展儿童的知识储备和学习经验。
2. 社会发展需求
满足一定的社会需求，这是课程开发的外部动因。社会需求包括社会的期望、家长的资源及其态度、社区资源及其要求、民间团体等多方面的需要。
3. 学科知识体系
课程知识具有一定的体系化要求，任何杂乱无章的知识内容是无法最大限度地实现其应有的育人价值的。课程内容应该反映现代的、科学的知识，代表知识的最基本的部分，即学科的最基本的理念和思考方式，反映探究的精神和方法。反映探究的精神和方法意味着重视求知过程，关注学科内容的结构和学科之间的统整关系。
三、课程类型及其特征 （一）课程类型的定义
课程类型指的是课程设计的不同种类或方式，是由不同的设计思想产生的。课程设计者的课程观不同，所设计的课程也会有所不同。目前，课程类型名目繁多，人们划分课程类别的标准也不尽相同，这里，我们只介绍以下几种在国内外有一定代表性的划分及课程类型。
（二）课程的不同分类
很多学者都提出过课程的分类问题，我们综合过去的研究，提出这样几种不同的分类方法
1．从课程内容的组织方式：分科课和综合课 （ 1 ）分科课
它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。强调各门课程各自的逻辑体系，教学以各个学科知识为中心分科进行。
分科课程的缺点：第一，分科课程以科学分类为基础，会导致学科数量的无限膨胀。第二，过于重视各门学科各自完整的内容体系，使得各学科之间界限分明，割裂了知识之间的有机联系。第三，以知识的逻辑体系安排课程，忽视学生的兴趣和需要。第四，重视书本知识的传授，课程与生活实际和社会实践分离，不利于学生的全面发展。
（ 2 ）综合课
综合课程又称统整课程，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态。
根据各学科知识综合程度的不同，可以把综合课程划分为相关课程、融合课程、广域课程三种形态。
2．从课程内容本身的属性：学科课与活动课（经验课） （ 1 ）学科课程
是以学科的形式组织教学内容的一种课程，它以人类对知识经验的科学分类为基础，从不同的分支学科中选取一定的内容来构成对应的学科，从而使教学内容规范化、系统化。
学科课程具有知识安排的逻辑性、系统性、完整性的特点。但是从学科课程的价值取向上看，它偏向于社会本位，从认识论上看，它偏向于理性主义，在实践中学科课程往往忽视学生的兴趣需要与直接经验。
（ 2 ）活动课程
又称“经验课程”，与学科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。
活动课程具有过程的实践性、活动的自主性、内容的开放性、形式的多样性几个特点。更重视了儿童在教学过程中的兴趣、需要与创造，把教学的重心由教师转向了学生。活动课程在实践中有很大的弊端。首先，活动课程容易导致对系统知识的忽略，在实践中走向“儿童中心主义”。其次，活动课程容易导致对儿童思维能力和其他智力品质发展的忽略，走向“活动主义”。
3．从课程计划中对课程实施的要求：必修课与选修课 （ 1 ）必修课程
是指一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种类。必修课程的本质特点就是 强制性 ，它是社会权威在课程中的体现。
（ 2 ）选修课程
是指一个教育系统或教育机构里法定的，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。选修课程是为适应学生的个性差异而开发的课程。
发展选修制度必须在观念上有以下认识：首先，选修课程是致力于“个性发展”的课程，所以选修课程的设立应突出基础性、新颖性、实用性和独创性的结合。其次，选修课程与必修课程具有等价性，即二者拥有同等的价值，不存在主次的关系。再次，选修课程也有标准的要求。
为了有效地推进选修制度，需要解决下列一些认识或实际的问题：第一，变革教育的意识，真正地把发展选修课程置于课程领域之一的高度。第二，保障教育经费，逐步改善相应的教育条件，充实教学设备。第三，确立选修学科的评价尺度，变“单维评价”为“多维评价”，把学生的自我评价、相互评价列入评价体系之中，第四，选修制度的学科构成及其运作比之必修课程更为复杂，更需全体教师的通力合作和全社会的支援体制。
4．从课程的表现形态：显性课与隐性课 （ 1 ）显性课程
也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。其显要特征之一就是计划性。
（ 2 ）隐性课程
也叫隐蔽课程、无形课程、潜在课程等，是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是计划表上看不到的课程。
隐性课程的如下特点：（ 1 ）涉及范围的广域性；（ 2 ）实施过程的潜在性；（ 3 ）影响的持久性；（ 4 ）结果的难量化性。
5．从课程实施的方式：传授课与研究课
传授课程 : 是以教师讲授为主，重在使学生能够在教师的指导下获得规范性的知识。 研究型课程 : 使学生自己通过发现问题、设计方案、研究问题、解决问题这样一个过程，能够通过自主探究和发现获得自由的发展。
6．从课程设计开发和管理的主体：国家课程、地方课程、学校课程 （ 1 ）国家课程的含义及其特点
我国的国家课程——是指国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所需要达到的共同素质而开发的课程。国家课程主要根据不同教育阶段的性质与培养目标，制定各个领域或者科目的课程标准或教学大纲，编写教科书。它是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类的课时比例与地方课程、校本课程相比比例是最多的，因而在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。
国家课程的特点如下：
① 同一性。主要指我们国家根据我国的基本国情所制定的符合我国社会文化发展需求，以及各个民族多元传统文化发展的、系统的、全面的课程性。同一性对于规范我国课程体系，保持和继承我国的优良传统有重要作用。
② 基础性。主要指国家课程在课程目标的定位和课程内容的选择方面必须把学科最基本的继承知识和基本技能传授给学生。
③ 引导性。国家课程是国家根据课程标准为基础教育制定的旨在促进教育宏观发展为目的的课程，能够为地方课程、校本课程的发展及其他课程的开发提供参照，具有一定的引导性。
④ 全面性。国家课程的价值在于促进学生的全面发展，因此在目标的定位上、内容的选择上、课程结构与课程类型上，都体现了全面性的特点。
⑤ 稳定性。国家课程在课程过程中，从目标的定位、课程内容的选择与组织，完成的主体以课程专家为主，耗时的时间比较长，耗费的人力、物力、财力都比较多，因此，一旦确定下来，具有一定的稳定性。
（ 2 ）地方课程的含义及其特点
定义：我国的地方课程主要是指以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，由地方教育行政部分负责课程的开发，通常是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，地方教育行政部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而进行的课程开
发。
地方课程的特点如下：
第一，地域性特征。地方课程是当地部门根据当地情况和实际需求所制定的课程，其内容主要以当地的资源为主。
第二，针对性特征。地方课程的主要目的在于补充国家课程照顾不到的差异的问题，针对地方的实际情况而开设的课程，能够弥补国家课程的不足，满足地方政治、经济发展的需要。
第三，时代性特征。地方课程在内容的选择上，一定要与整个社会的发展紧密联系，体现时代性。
第四，弹性特征。地方课程与国家课程相比，在传授系统的文化科学知识方面是比较弱的，重点关注学生的兴趣、创新能力、动手能力等，因此，地方课程在实施过程中，可以根据实际的实施情况进行弹性的调整。
（ 3 ）学校课程的含义及其特点
学校课程，简称校本课程，是指学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计教学活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
学校课程具有以下四个的特点： 第一，校本课程开发属于课程开发活动。
课程开发涉及到的课程要素有课程目标的确立、课程内容的选择和组织、课程计划或课程方案的实施、学习内容和结果的评价。
课程开发的方式有三种：①课程选用 —— 这是学校课程开发中最普遍的活动，是教师从课程资源中选择比较适合本校学生的课程。②课程改编（整合、补充） —— 教师根据学生的实际情况和学校自身的现实条件，对正式课程的目标和内容加以修改或者结构调整，以适应他们具体的课堂情境。此外，也包括某些学校对国外引进课程的翻译和本土化改造。③课程新编 —— 是教师根据需要与可能而开发的全新的课程板块或者课程单元。
课程开发的幅度和范围可以是个别课程的开发，也可以是学校课程结构的调整，比如科目的增减、组合，课时比例的调整。
第二，校本课程开发是学校本位的。
所谓的学校本位体现在以下三个方面：①以学校为基础。学校的教育理念和教育目标；学校的性质（小学、初中、完中、公立、私立）；学校的优势和弱势（重点校、中间校、薄弱校）；学生在某个学科学习上的特殊的问题和需求；教师队伍的素质；学校所在社区的特
点和周边环境；学校的校风和传统。②以学校为主体。校本课程开发不是对外部指令的服从和执行，它是学校主动的开发行为；校本课程开发是根据自身条件和特点对国家课程的调整、改编和整合；课程决策共同体中，主体成员是学校内部的成员。③以满足学生的学习需求为宗旨实现学生的个体差异并采取相应对策提供可能条件。
第三，校本课程开发是学校自主、自愿行为。 第四，校本课程开发是一个持续、动态的过程。 四、基础教育课程改革目标及实施状况 （一）我国当前基础教育课程改革的理念 1. 核心理念
课程以学生发展为本：基于学生发展、关于学生发展、为了学生发展。 2. 总目标
构建具有中国特色的、现代化的基础教育课程体系，努力把一种开放的、民主的、科学的课程交给新世纪的中国儿童。
（二）课程改革的具体目标
1．基础教育课程功能的转变——倡导全人的教育
强调课程要促进每个学生身心健康发展，培养终身学习的愿望和能力，处理好知识、能力、态度、价值观的关系，克服过分注重知识传承的倾向。其核心在于强调课程功能从单纯传授知识转变为引导学生学会学习，学会生存，学会做人。
首先，要根据基础教育的性质和特点，确定哪些基础知识和基本技能是学生终身学习必备的，同时应重新确定新时期基础知识与基本技能的概念。
其次，要强调学生学习的过程和方法。以前更多关注的是学习的结果，而忽略了学生通过什么样的学习方式和策略来学习，死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生在学习方式上的真正存在的问题。
第三，在学习知识的过程中潜移默化的培养学生正确的价值观、人生观和世界观，要引导学生在学习知识的过程中，形成正确的价值选择，具有社会责任感，努力为人民服务，树立远大理想。
2．重建新的课程结构
处理好分科与综合、必修与选修的关系，改革课程结构过分强调学科独立性、门类过多和缺乏整合的现状，注重均衡性、综合性与选择性。
3．体现内容的现代化
精选对学生终身学习必备的知识，处理好现代社会生活、知识领域与学生发展的关系，改变课程内容繁、难、偏、旧的现状。
4．倡导建构性的学习
实现主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，注重学生的经验与学习兴趣，改变过分依赖教材、过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象。
5．确立正确的评价观
建立评价主体多元、项目多元、方式多样、关注结果与重视过程的评价体系，突出评价对改进教学实践的功能，淡化评价的甄别与选拔的作用。
6．促进课程的民主化与适应性
建立三级课程管理政策，增强课程对地方、学校及学生的适应性，改革课程管理过于集中的状况。
（三）课程改革的基本实施状况
从 2001 年《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，已经有十余年的时间。课程改革的经历了从最初的启动到实施、实验推广的发展阶段。课程改革取得了一定的成绩，但也存在着诸多的问题。
1．课程改革取得的成绩
（ 1 ）教师的教学实践——对传统教学的突破
新课程改革中，教师的教学观念和教学实践正在发生着变化，尽管还存在着诸多的困惑，例如，教学中如何处理知识、能力、态度、情感、价值观之间的关系；如何更好的实施小组合作学习等。但是教师对新课程和教材具有很好的适应性 ， 能够在自己的教学实践中探索和实践新课程所倡导的合作、探究与交流的学习方式，尝试新的评价方法。
90 ％以上的教师表示能适应新的课程和教材。在“您认为自己的业务能力是否能适应课程改革”一题中选择“完全适应”和“基本适应”的比例达到 95.6 ％；在“新教材对于您来说”一题中，选择“很适应”与“基本适应”的教师占 98 ％，“很不适应”的仅为 0.2 ％。可见，绝大多数教师认为自己能够适应新课程在教学观念和教学实践方面带来的挑战，能够及时调整自己的行为，适应新课程和教材中发生的变化。
大部分教师认同新课程改革提出的理念与目标，新课程倡导的自主、合作、探究的教学方式基本做到，教师的课堂教学观发生了转变。
（ 2 ） 学生的学习行为——合作、探究与交流的体现
学生学习还是以听老师讲课为主，但是与同学讨论交流的小组合作学习和社会调查已经成为重要的学习方式冲击着原有的学习方式。
（ 3 ） 学校评价方式——对多元性、过程性、发展性的追求
各个实验区、学校在课程评价方面的改革，有了很大的改观，不仅仅表现在评价的观念、认识和评价的价值取向上对新课程评价方式的认可，而且在评价的方式方法上也在探索真正形成促进学生发展、教师提高的评价。
（ 4 ） 学校文化——教师合作的孕育与生成
以新课程改革为契机，教师之间正在形成一种同事合作的文化氛围。 2．课程改革存在的突出问题
（ 1 ）实验成效中两个不可忽视的差异维度
地区差异， 即城乡差异。调查显示，省会城市、地市县城区、镇和乡村四类地区的教师由于学校以及教师自身素质条件、教师培训的机会和形式等因素的限制，使他们 对课程理念与目标的实现度、课程内容难度的认识、教材对新课程理念的体现、评价学生、评价教师等方面存在显著差异。明显的趋势是，乡村教师对课程改革的认识趋向于消极，对课程和教材的适应性低，改革所带来的变化低于其他地区。
学段差异，即中小学之间的差异。调查结果显示，小学与初中教师在调查的很多指标上表现出显著性的差异。明显的趋势是，与小学教师相比，初中教师对课程与教材的适应、对新课程教学、评价理念与方式的认可程度相对低，评价变化的程度小。
（ 2 ） 课程资源建设紧迫
课改以来两次对“实验中遇到的主要困难”的调查发现，缺少课程资源是目前最突出的问题。
（ 3 ） 对教师的指导培训缺乏实践性
专家们往往过于注重理论的指导，针对性不强；教师培训发展的网络不通畅，教师难以获得专家的指导，难以与校外和其他实验区的同行进行交流；培训的内容忽视了教师的个人需要以及学科特点，缺乏实用性。因此造成目前教师无法把握新课程改革的精神实质，课堂教学行为还存在着大量的模仿行为，追求形似而缺乏神似，在课堂教学中产生很多困惑
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