论教育实践的特性

第３６卷第５期　２０１３年９月　教学研究　Ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｉｎ　Ｔｅａｃｈｉｎｇ　ＶＯ１．３６Ｎｏ．５　论教育实践的特性　冯海燕　（河南大学教育科学学院，河南开封４７５０００）　［摘要】　教育实践的特性即教育实践内在的特有的性质，认识教育实践的特性对整个教育研究的开展具　有至关重要的作用。本文从教育实践活动的实践者——教师与学生两个角度出发，通过对其实然的存在状态进　行分析，探讨教育实践的特性及其启示。　［关键词】　教育实践的特性；教师；学生　［中图分类号】　Ｇ６４２　［文献标识码】　Ａ　［文章编号】　１００５—４６３４（２０１３）０５—００１０．０５　教育实践的特性，即教育实践所特有的性质，　是教育实践区别于其他事物的内在的特殊的品质。　认识教育实践对整个教育研究的开展起着至关重　要的作用，是整个教育研究的起点。只有真正了　解教育实践的特性，才能把握教育理论与教育实　践的关系，探索出真正科学的教育理论，从而更　好地开展教育实践活动。　的误区，从教育实践的参与者——教师与学生两　个角度出发，分析他们实然的存在状态，来探讨　教育实践的特性，以期破除常识性的理解，使教　育实践的特性清晰起来。　２从教师的角度来探讨教育实践的特性　笔者主要从教师的身份、教师的教育教学两个　方面来诠释教师的存在状态。在“规范论”的视　１对教育实践认识的几个误区　以往，人们谈论教育实践时往往陷入以下几　个误区：（１）“教育实践”往往被当做一个自明的　概念来对待，人们往往误认为教育实践的意义是　直接的清楚的，因此，当在教育中因争论而引用　这一词语时，只是依赖于常识性理解　；（２）在　角下，提到教师人们往往想到教师应该是一个什　么样的人，应该做什么，不应该做什么。在“存　在论”的视角下，教师作为“人”是一个具体真　实的生命，不再是抽象的集合体，它要求教师首　先成为一种生命性存在，其次才是技术性或功能　性存在　。过去往往从“规范论”的视角来定义教　师，忽视了教师首先是一个人、一个独特的个体，　目前以教育实践为中心话题的研究中，人们往往　是在与教育理论相对的位置上来谈论教育实践，忽　视了教育实践本身的特性与逻辑，忽视了对教育　实践的研究在于教育实践本身，在于教师与学生　的行动与体验；（３）也有学者以实践者作为入口　来理解教育实践的特性或逻辑，但是其所谓的实　然后才是一个教师，是“作为人的教师”和“作　为教师的人”的统一体。　２．１教师的身份　要弄清教师的身份，首先要回答这样几个问　题：教师是一种什么样的身份，其规定性是什么？　这些规定是如何影响教师的教育实践的？对教师　的这些规定是如何形成的？　践者仅仅是指教师、校长、家长、社会教育工作　者等，而忽视了教育实践活动的主体一学生。　实践是实践者的实践，对教育实践特性的认　对教师身份的规定几千年来一直有各种说法，　繁衍至今主要归结为以下几点：（１）职业道德上，　识，离不开对教育实践者存在状态的分析。笔者　认为在教育实践活动中，实践者主要分为两类：一　类是以教师为代表的包括校长、家长、社会教育　工作者等在内的起主导作用的教育者，一类是教　育活动的主体——学生。本文力图克服上文提到　（收稿日期】　２０１３—０５—０９　爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为　人师表、终身学习；（２）专业知识上，要有精深　的专业知识、广博的文化修养、丰富的教育学和　心理学知识；（３）专业技能上，课程开发的能力、　［作者简介］　冯海燕（１９８９一），女，河南信阳人。硕士研究生，主要研究方向为教育基本理论。　第５期　冯海燕论教育实践的特性　良好的语言表达能力、组织管理能力、学术研究　与教学研究能力等：（４）职业心理健康方面，高　尚的职业道德、愉悦的情绪情感、良好的人际关　２．２教师的教育教学　１）教师的教育目的。目的性是教育实践的本　质属性，任何教育实践活动都是以一定的教育目　系、健康的人格特征等。　这些行为规范给教师带来的影响是：当一个　人成为教师的那一刻，他就会用这些标准来要求　的为出发点与归宿的。广义的教育目的是指国家　机关、教育工作者等期望受教育者接受教育后身　自己，会有一种身份意识，常会想“作为～名教　师，我应该从形象与为人上都做到为人师表，有　心各方面产生的积极变化或结果。而狭义的教育　目的是指一定社会（国家或地区）为所属各级各　类教育人才培养所确立的总体要求　。在现实的教　精深的知识与广博的学识，有反思研究能力，与　学生在一起时要保持愉悦的情绪”。教师会无形之　中，将这些规范与自身相对照，要求自己按照这　些标准来开展实践活动。　教师的职业规范是如何形成的？石中英教授　认为，教师的身份内涵是社会区分的结果，而这　种社会区分又有显性与隐性两种方式。明文的规　定形成于几千年来社会对教师身份的较为明确与　一致的看法，一直影响着教师形象的形成与塑造。　然而，对教师起主要影响的往往是历史悠久但又　存在于显性制度之外的教师文化，布迪尔称之为　“习性（ｈａｂｉｍｓ）”——一种历史生成的、持久的、　社会的“潜在行为倾向系统”，一种先于个人而存　在并赋予个人以某种社会身份的文化系统和心理　习惯　。习性也被称为惯习，惯习是个体内化后　的习惯，体现出经验性行为，也即是外在性“习　惯”的内在化结果，它可保持实践活动的连续性　和稳定性Ｈ　。这两个定义分别对习性或惯习的内　涵与作用做了精辟的阐述。习性往往表现为潜意　识、理论图式、实践智慧等较为本能的状态，赋　予教师自动的最本初的实践技巧，使得教育实践　活动在遇到特殊情境、缺乏系统理论指导的情况　下也能连贯稳定地进行下去。总之，无论是明文　的规定还是隐性的规范，都是教师文化在社会与　历史中长期积淀的结果，它们生动地诠释了教育　实践的历史性与社会性。　但是，社会与历史赋予教师的身份规范是从　“作为教师的人”的角度出发的，而无法顾及“作　为人的教师”的独特个性与需要，导致教师难以　充分发挥自身的个性与创造性，使得教师承受过　大的压力，忽视或者不敢维护自身的需要与利益，　带来各种问题。教育理论界以及教师本人都应意　识到关注教师个人生存状况的重要意义。　育实践活动中，教育目的往往不是教师能改变的，　它是国家赋予教育的，其对实践活动的价值即在　于实践活动要始终遵循教育目的来展开。但是，从　广义上来讲，教育目的往往既包括服务于社会发　展的实际的教育目的，又包括学者们所追求的理　想的教育目的。如，教育家提出教育的目的在于　让学生的身心自由愉快的发展，摒弃利益性的目　标。而实际生活中的教育目的却是为社会主义建　设培养人才，为提升升学率而不惜一切代价。这　样一来理想与现实出现了不可调和的矛盾。在“学　生的考试成绩直接关系着教师的业绩、经济利益”　等行政权力资本价值取向的指引下，任何教育理　论的先进性在权力资本面前也必将黯然失色　。　２）教师意图。“意图”是行为人主观发起某个　教育行为的“直接原因”　，它体现了教师的思想　品质、心理素质、人生追求等。与目的相比，意　图是教师主观的产物，它更内在、更贴近人性与　实践行为，因而也更有分析价值。如，～位教师　一直比较关心班上的一位学生，因为这位学生是　校长的孩子。在这个例子中，该教师关心校长孩　子的行为并非出于某种教育目的，而是意图通过　对校长孩子的关心换来校长的好感、提拔或其他　对自身有利的教育之外的目的。但是，他的行为　很显然已经影响到了班上其他学生的思想与学习。　教师行为的意图是复杂多样的，影响教师行为　意图的深层原因主要在于教师的心理与道德素质。　一个心理与道德素质高的教师必然会意识到不应　该通过对校长孩子的偏爱去换取校长的赏识，会　自觉杜绝不良意图。教师的情感、个性等心理因　素是影响教师意图与实践活动的重要因素。同时，　教育实践活动的主导者——教师本人就是一个伦　理道德的综合体，承载着历史与社会赋予的伦理　道德理念，用自己的言行去影响学生，使得整个　ｌ２　教学研究　教育实践活动都打上了伦理道德的烙印，这也是　教育实践活动区别于其他实践活动的一个最显著　的特性。教师教育目的与教师意图是“作为教师　的人”与“作为人的教师”的统一。　３）教师的教育教学行为。教育教学是教师的　本职，“作为教师的人”在此处凸显出来。这个环　节主要探讨教什么、怎么教、如何给学生带来正面　的影响。教学的内容是由国家与学校规定的，教师　往往没有选择权，但教师对教学方法的选择则具有　较大的能动性。如何给学生带来正面的影响是教育　教学中最重要的一点，涉及到学生的人生观、价值　观以及行为习惯的养成，需要家长、学校、社会三　方合作，向学生传达一致的正确的观念。教师不仅　要面对教育教学活动的理想追求，还要面对家庭背　景、学习基础、需求、爱好等条件各不相同的学　生，以及家长、学校、国家与社会施加的压力。教　育实践活动充满了不确定性与复杂性。　此外，在日常的教育教学活动中，教师常常　会面临一些让人无法预测、措手不及的教学事件，　教师必须在当时针对此情此景并联系事发背景来　解决问题，这使得教育实践具有强烈的情境性。　教师作为教育实践活动的主导，作为知识的　传授者、学生心灵的培育者、教学活动的设计者、　组织者和管理者，他们除了要按照既定的教学规　划前进之外，还拥有丰富的创造性。他们能够创　新教学方法，选择自己的问题处理方式，拥有独　到的教育理念。正是创造性与主体能动性让实践　活动充满了灵性与生命力。创造性是教育实践活　动的最重要的特征，教育实践活动本身也是“作　为人的教师”的一种充满创造的存在与生活状态。　３从学生的角度来探讨教育实践的特性　教育实践是学生个体在其身心发展过程中来　自环境方面的最主要的影响　。整个教育实践活　动的展开也是围绕学生来进行的，学生就是目的。　因此，探讨教育实践的特性，不仅不能忽视了作　为教育实践活动主体的学生，还要把学生的体验　作为教师了解教育实践特性的最珍贵的途径。从　学生的角度来探讨教育实践的特性，是一个新的　探索，目前教育研究中对这个问题的探讨寥寥无　几。本文从学生身份、学生对上学的体验这两个　方面对这个问题进行了初步的分析尝试。　３．１学生的身份　与教师类似，要了解学生的身份，首先要回答　以下问题：学生是一个什么样的身份，这一身份　有哪些规定性？这一身份是如何影响其实践活动　的？学生身份的规定是如何获得的？　学生往往被定义为一个学习者——专心致志、　遵纪守法、尊敬师长、求知探索的形象。在长期　的教导与感化之后，学生们开始遵守这些身份规　定。他们往往要求自己，“我是一名学生，我上课　要认真听讲，多问几个为什么，要尊敬老师同学，　要遵守纪律，不穿奇装异服，不早恋，不打架斗　殴”等等。但是这只是设想的理想状态，在正常　的教育实践中，往往会出现这样或那样的问题。迫　于外在的压力，在学生的概念中，最重要的就是　成绩，成绩的好坏对他们来说就意味着成功或者　失败。成绩较好的学生，往往达到了自己在这一　时期的目标，有时也会陶醉在学习的快乐之中。而　成绩不理想的学生，往往会厌学、想要逃避学校　与学习，他们常迫于舆论压力而日复一日地参与　教育实践活动，对学习根本提不起兴趣。但整体　上来说，当被问起是否喜欢上学时，学生们往往　都会生出一种无奈感，上学对他们来说是一种压　力与义务，而非乐于从事的事情。　学生身份的这些规定性及其带来的问题是由　社会历史发展对人才的利益化需求与学生身心发　展的特点与需求之问的矛盾所决定的。如专心致　志、求知探索、尊敬师长是两千多年来中国社会　对学生最重要的要求。但学生们尚处于发展期，身　心各方面都不成熟，缺乏判断力与自制力，爱好　玩乐，若是一味地向学生灌输知识，要求学生长　期静坐学习，只会引起学生的厌烦与反感。　这涉及到学生观的问题，尽管当今社会已经越　来越重视学生在教育活动中的主体性地位，但过　去几千年历史对学生的看法、当今社会对人才的　迫切需求以及社会发展水平仍然较低的现状，掩　盖了“学生”这一身份的本来含义。学生缺乏自　由与主动性是一个长期的问题，它的解决依赖社　会的发展与观念的变革。　３．２学生对上学的体验　要认识教育实践活动的特性，就要回到学校的　第５期　冯海燕论教育实践的特性　ｌ３　日常生活世界，关注学生本身以及学生在具体处　境中对其行为自身的体验。大部分中小学阶段的　学生对教育本身没有概念，他们听从家长、教师　的安排，进入学校，周－－Ｎ周五每天要待在学校　至少７个小时，有的学生要寄宿在学校，上早晚　自习。他们要学习规定的知识，做一个遵守规则　的学生，努力学习以取得好成绩，从而获得家长、　老师与同学的好感。常常会听到学生的心声：“我　生的身份，还是教育目的与教师道德，都是在历　史发展的过程中形成的。面对其中的问题时，要　在遵循历史轨迹的基础上进行更高的追求。　２）教育实践的目的性。在我国，教师所必须　认可和接受的教育目的，是由国家或地区为各级　各类学校确立的在历史发展长河中逐渐形成的培　养人才的总体要求。但是，历史并不总是正确的，　因此，拥有科学的教育目的与合理的运用这一教　不喜欢某某老师的脾气，我不喜欢某某科目，我　跟不上老师的步伐，我和某某同学有矛盾，我害　怕考试，我希望这次能考第一名，我更加喜欢自　学，我习惯默读，我喜欢上了某某”等等是教育　实践最真实的状况。在日常教育生活中，学生有　他们的目标、理想、期望、担心的、害怕的、快　乐的。总之，学生的真实体验说明，教育实践即　是他们的日常生活，或者说是他们日常生活的重　要组成部分，是他们的一种存在方式。　随着时间的推移，有些学生会逐渐地产生对　教育实践活动的意识。他们认识到了学习知识的　重要性，开始主动学习，并在学习中体会到了快　乐，找到了自己的目标与希望。有些学生可以根　据已有的主体条件（能力、愿望、态度）和环境　提供的支持度来选择教育影响。同时他们也可以　在教育活动中超越教师与时代的认识，超越实践　的局限，科学地提出不同的观点、看法，并创造　具有成效的观点与方法。这时，教育实践是学生　主体的创造性实践。　４教育实践的特性及其启示　通过上文的分析，笔者接下来将对教育实践　的特性进行梳理与总结，从教育理论者及以教师　为代表的教育主导者的角度出发，谈谈教育实践　特性带来的启示。　１）教育实践的社会历史性。实践过程，不是　个体接受和实施某些规定其实践目的的理性陈述　的过程；而是永远存在于由传统所遗留下来的知　识、理解与信仰中，总是在传统中行动的过程…。　实践是一个历史的范畴，教育实践活动是在历史　的发展过程中展开的。教育实践的社会历史性让　教师在开展教育实践活动、建构教育理论、进行　教育改革时有律可循，但同时也使得这些教育工　作由于历史的负重而困难重重。不论是教师与学　育目的至关重要。教育理论工作者应努力制定科　学合理的教育目的，并为如何实施这一教育目的　建言献策。制定教育目的既要考虑社会发展的需　要，又要考虑作为个体的教师的生存状况，更要　考虑学生身心自由愉快发展的需要。要恰当处理　好理想教育目的与实际教育目的之间的矛盾。国　家或地区应积极采纳教育理论学者所提出的科学　的教育目的。教师应充分运用自身的智慧与创造　性，结合国家规定与教育界的观点，内化并努力　践行这一教育目的。　３）教育实践的伦理道德性。教师的伦理道德　形成于社会历史的传统之中，人们也一直不断地　追寻着教师伦理道德的更高的理想。在教育实践　活动中，教师的伦理道德素质直接影响着教师的　意图与教育的效果。因此要求教师要具备良好的　思想道德素质，杜绝不良意图，注意言传身教对　学生的影响。对教育理论工作者来说，探讨教师　意图包括哪些方面，教师意图会对教育教学产生　什么影响，教师应该具备哪些良好的伦理道德素　质，以及哪些伦理道德应该被传达给学生，以什　么样的方式传达给学生等问题具有重要的意义。　４）教育实践的心理特性。教师心理同教师的　伦理道德观念一起成为教师意图的影响因素。良　好的心理素质是教师入职的基本条件。不难想象　一个心理不健康的教师会带给学生怎样的影响。同　时，学生的身心发展规律是教师开展实践活动的　一个重要依据，因此，教师要拥有丰富的教育心　理学知识，尊重学生的身心发展规律。教育理论　工作者与心理学家要为教师提供科学的理论支持。　５）教育实践的情境性。教育实践的情境性使　得教育实践难以控制，要求教师具有较高的教学　机智与丰富的教学经验，即要求教师提升自身的　专业化水平。一千个老师会有一千种处理应急教　学事件的方式，对应急事件的处理主要靠教师的　１４　教学研究　２０１３　“习性”。此处教育理论出现真空，理论建构的难　中，发现对社会学、历史学、心理学、伦理学等　度增加。理论工作者可以深入到教育教学实践中　去，通过案例搜集的方式来建构教学事件应急处　理理论。　知识的了解对教育理论工作者来说至关重要，是　建构教育理论的理论基础。而对于教育实践者特　别是教师来说，最重要的就是提升自身的专业化　６）教育实践的创造性与生活性。教育实践活　动是由个性不同的学生与教师共同演绎的真实生　水平，同时，做一个有着自身的追求与思想的身　心健康的人。对教育实践特性的分析还存在很大　的完善空问，任重而道远。教育理论者与实践者　应紧密配合，立足于教师与学生的真实存在状态，　活，它富于生活性与创造性。创造性的教育实践　对于教师来说，是复杂的难以操控的，也是丰富　的具有生命活力的，教师在教育教学活动过程中　要善于激发并鼓励学生的创造性，这对教师的整　为使教育实践活动成为充满科学素养与人文意蕴　的事业而努力。　参考文献　［１】唐莹．元教育学［Ｉ　】．北京：人民教育出版社，２００２：３３０．３３２．　［２】李茂森．教师“身份认同”的理性思考【Ｊ］．湖南师范大学教　育科学学报，２００８，（７）：３４—３７．　【３】石中英．论教育实践的逻辑［Ｊ］．教育研究，２００６，（】）＝３－９．　［４】魏宏聚．实践逻辑对影响教师课堂教学行为因素的案例分析　［Ｊ］＿天津师范大学学报，２０１０，（１）：１ｌ一１３．　［５］全国十二所重点师范大学联合编写．教育学基础［Ｍ】．北京：　教育科学出版社，２００２：５６．　体素质提出了较高的要求。同时也要求教育理论　工作者正确看待自身的研究成果，跟上实践的步　伐，与教育实践者保持紧密联系，尊重并借鉴教　育实践者的智慧与创造。生活的教育实践启示教　师与教育理论工作者把“作为人的教师”与“作　为教师的人”二者统一起来，既要关心教师专业　水平的提升，又要关心教师的生活与成长。同时，　也要求教师与教育理论工作者真正站在生活的角　度去欣赏、体谅、尊重每一位学生。　总之，教育实践的特性较为复杂，很难对其　进行简单的概括总结。在对教育实践特性的分析　【６］陈琦，刘儒德．当代教育心理学［Ｍ】，北京：北京师范大学出　版社，２００７：２９．　（上接第４页）　参考文献　［１】亚里士多德．政治学［Ｍ］．吴寿彭，译．北京：商务印书馆，　１９６５：３９０—３９５，４１２—４１４．　［８］西奥多・ｗ舒尔茨．人力资本投资——教育和研究的作用【Ｍ］．　蒋斌，张蘅，译．北京：商务印书馆，１９９０．　［９托尔斯顿・９］胡森．平等——学校和社会政策的目标［Ａ】／／张人　杰主编．国外教育社会学基本文选［Ｃ】．上海：华东师范大学　出版社，２００９：１５９—１７９．　［１Ｏ】塞缪尔・鲍尔斯．不平等的教育和社会分工的再生产【Ａ］／／张　［２】亚里士多德．尼各马可伦理学［Ｍ］．廖申白，译注．北京：商　务印书馆，２００３：译注者序ｘｘｘｉｉｉ．　［３】卢梭，爱弥儿论教育（上）［Ｍ】．李平沤，译．北京：商务印书　馆，１９７８：７．　人杰主编．国外教育社会学基本文选【Ｃ】．上海：华东师范大　学出版社，２Ｏ０９：１８０—１９８．　［１１】约翰・杜威．民主主义与教育（第２版）【Ｍ］．王承旭，译．北　京：人民教育出版社，２００１：５８．　［１２】滕大春．杜威和他的《民主主义与教育》（第２版）［Ａ］／／［美］　【４】伊曼努尔・康德．论教育学【Ｍ】．赵鹏，何兆武，译．上海：上　海人民出版社，２００５：５－７，８．　约翰・杜威．民主主义与教育［Ｍ］，王承旭，译．北京：人民教　育出版社，２００１：２２．　［５］转引自【法］埃米尔・涂尔干．教育及其性质与作用【Ａ］／／张人　杰，主编．国外教育社会学基本文选［Ｃ】．上海：华东师范大学　出版社，２００９：１－２．　［１３】联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存——教育　世界的今天和明天【Ｍ】．华东师范大学比较教育研究所，译．　北京：教育科学出版社，１９９６：１９５．　［１４】ＩｎｃｌｕｓｉｖｅＥｄｕｃａｔｉｏｎ：ＴｈｅＷａｙｏｆｔｈｅＦｕｔｕｒｅ［Ｒ】．［２００８—１１—２５／２８】．　４８ｔｈ　Ｓｅｓｓｉｏｎ　ｏｆｔｈｅ　Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ　Ｃｏｎｆｅｒｅｎｃｅ　ｏｎ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｇｅｎｅｖａ．　［６Ｊ柏拉图．理想国［Ｍ］．郭斌和，张竹明，译．北京：商务印书馆，　１９８６：８２—１３１，１３８—１７６．　［７】埃米尔・涂尔干．教育及其性质与作用［Ａ］／／张人杰主编．国　外教育社会学基本文选［ｃ】．上海：华东师范大学出版社，２００９：　８　ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｉｂｅ．ｕｎｇｓｃｏ．ｏｒｇ／ｅｎ／ｉｃｅ／４８ｔｈ—ｓｅｓｓｉｏｎ．　［１５】国家教育发展研究中心．２００９年中国教育绿皮书——中国教　育政策年度分析报告　ｄ】．北京：教育科学出版社，２００９：１９１—１９３．