“教育心理学”期末考试题型
单项选择题：每题1分，共20题 多项选择题：每题2分，共5题 判断改错题：每题2分，共5题
名词解释题：每题3分，共5题（注：其中有1-2题题面概念用英语呈现，要求学生用汉字
书写回答即可）
简答题：每题5分，共5题 论述题：每题10分，共1题 材料分析与应用题（每题10分，共1题）（注：本题主要考核知识应用，只要学生言之成理、
言之有据，有针对性和可操作性即可）
第一章 绪论
（仅应用心理学专业第二节不作考核要求）
教育心理学：教育心理学是研究教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化机制、规律
和有效促进策略的学科。（1）教育心理学的研究对象是教育教学情境中人的各种心理活动的特征、机制、规律和促进策略；（2）学校教与学情境中施教者和受教者都是活动的主题，都是心理与行为的承担者，都属于教育心理学的研究范畴；（3）教育心理学不但应解释学校教育教学情境中主体心理活动的特征、机制和规律，而且应重点揭示有效促进主体健全发展的促进策略。
教育心理学的研究领域：根据不同的研究目标，教育心理学可以分为不同的研究领域或
层面：研究教育心理学的科学学问题，构建学科基础和学科体系；研究主题心理发展的一般机制和规律，揭示教与学情境中主体心理活动的机制和规律；研究在教与学情境中促进主体心理发展变化的有效途径和策略；研究制约和影响主体顺利实现教与学的目标及主体发展的条件和因素。
教育心理学的学科体系包括：理论体系、方法论体系和内容体系三个部分。
学习和研究教育心理学的价值：提高教育工作者的理论素养，形成正确的教育观念；完
善教育工作者的知识结构，加速教师的专业化发展；认识教与学的特点，贯彻因材施教的原则，提高教育效益。
教育心理学研究的思想方法：科学的教育心理学研究必须遵循辩证观、人性观和系统观。 教育心理学研究的基本原则：客观性原则、教育性原则、理论联系实际原则。
实证研究方法是教育心理学的主要研究方法，可分为描述性研究方法和实验性研究
方法。常见的描述性研究方法主要有以下几种：观察法（教育心理学研究中最普遍、最基本的方法之一）、调查法、个案研究；实验性研究方法主要包括实验室实验法和自然实验法。
如何判断教育心理学研究的有效性：研究中被试的分组是否做到了随机同质；无关变
量是否得到了有效的鉴别与控制；研究过程是否做到了有效合理的控制；研究结果的数据分析处理是否做到了客观可靠；研究的过程和结果是否具有可代表性和重复性。
教育心理学诞生的标志是1903年桑代克《教育心理学》的正式出版。
教育心理学发展中存在的主要问题：对研究对象的认识见仁见智；对研究内容的把握
缺乏系统性和稳定性；对教育心理学的学科性质定位模糊；研究方法的独特性和科学
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教育心理学（张大均版）期末复习纲要 重庆师范大学心理系 2013年
性亟待提高；对教与学实践的直接指导作用亟待加强。
教育心理学发展的基本趋势：在研究取向上，从行为范式、认知范式向情境范式转变；
在研究内容上，强调教与学并重，认知与非认知并举，传统领域与新领域互补；在研究思路上，强调认知观和人本观的统一、分析观和整体观的结合；在学科体系上，从庞杂、零散逐渐转向系统、整合、完善；在研究方法上，注重分析与综合、量性与质性、现代化与生态化、人文精神与科学精神的结合。
思考：
简述学习和研究教育心理学的价值。 如何判断教育心理学研究的有效性？ 教育心理学发展中存在哪些主要问题？ 简述教育心理学发展的基本趋势。
第三章 学习理论
（考核重点）
学习的实质：学习是指有机体在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持
久的变化。
学习的内涵：学习表现为行为行为潜能的变化；学习所引起的行为或行为潜能的变化时相
对持久的；学习是由反复经验而引起的。
学习的分类：奥苏伯尔（接受学习与发现学习；意义学习和机械学习）、加涅（言语信息
学习、智慧技能学习、认知策略学习、动作技能学习、态度学习）、布卢姆（知识、领
会、运用、分析、综合、评价），以及按照学习意识水平的分类（内隐学习和外显学习）。
学生学习的特点：接受学习是学习的主要形式；学习过程是主动构建过程；学习内容的间
接性；学习的连续性；学习目标的全面性；学习过程的互动性。
桑代克的学习理论：学习的实质在于形成一定的联结，刺激-反应之间的联结是通过渐进
的尝试与错误，按一定的规律形成的；学习的基本规律是：效果律、练习律和准备律。（会评价桑代克的学习理论：符合某些学习的形态，强调做中学以及错误的积极意义，注重使学生的学习得到自我满意的积极结果。此外，注重学习中的合理练习，重视学生学习的准备状态）
巴甫洛夫的学习理论：经典条件反射的获得（条件刺激和无条件刺激必须同时或近乎于
同时呈现；条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现）与消退；泛化与分化（前者是对类似刺激诱发相同的条件反射，是一种相似性反应；后者是对类似的刺激作出不同的行为，是一种差异性反应）。
斯金纳的操作性条件反射理论：理解工具性条件反射、强化（条件反射中能够增强反应
概率的一切手段称为强化）、正强化（也称积极强化，指当有机体作出某种反应，并得到了正强化物即满足行为者需要的刺激物，那么这一反应在今后发生的频率就会增加）、负强化（也称消极强化，指当厌恶刺激或不愉快情境出现时，若有机体作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境，即负强化物的移去或取消，则该反应在以后的类似情境中发生的概率增加）、惩罚（当有机体作出某种反应以后，弱及时使之承受一个厌恶刺激，那么以后在类似情境或刺激下，该行为的发生概率就会降低甚至受到抑制）、消退（当有机体作出以前曾被强化过的反应之后不再有强化物相伴时，那么这一反应在今后发生的概率便会降低）的含义。
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班杜拉的社会学习理论：社会认知论（儿童通过观察他们生活中重要他人的行为习得社
会行为）、交互作用论（个人、环境和行为相互影响、彼此联系，组成了相互作用的系统）、观察学习论（人类学习包括直接学习和间接学习两类，观察学习是一种间接学习的形式，这一过程受注意、保持、动作再现和动机四个子过程的影响。注意两个概念：替代强化是指观察者在模仿榜样的行为时，是以榜样作出反应时所受到的强化为动力的；自我强化是人能够自发预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节）、自我效能论（自我效能感是指个人对影响其生活的事件能够施加控制的信念）
认知派学习理论的概述：学习是通过理解，主动地在头脑内部构造认知结构的过程，不
是受习惯支配而是受主体预期所引导。有机体的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激环境，教学的目标在于帮助学习者把外界客观事物内化为其内部的认知结构。
布鲁纳的发现学习论：布鲁纳特点强调学生的主动探索，主张学习的目的在于采用发现
学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。其理论要点为：认知结构观（学习的实质是主动形成认知结构；学习包括获得、转化和评价三个过程）；发现学习论（学生掌握学科基本结构的最好方法是发现法。发现学习是指学生在学习情境中，经过自己探索寻找，从而获得问题答案的一种学习方式）。
发现学习的优点：学生自行发现和自行组织的知识，有助于长期记忆；学生主动思维式的
学习活动，有助于智力的发展与提升；学生从主动发现过程中获得成就感的满足，不需靠外界赏罚去维持动机与兴趣；学生养成自动自发的学习习惯之后，有助于以后的独立求知与研究。
教师在发现学习中的作用：鼓励学生有发现的自信心；激发学生的好求新和求知欲；帮
助学生寻求新问题与已有知识的联系；训练学生运用知识解决问题的能力；协助学生进行自我评价；启发学生进行对比。
奥苏伯尔的有意义接受学习论：意义学习的实质，是将符号所代表的新知识与学习者认
知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性联系；意义学习的条件（客观条件：意义学习的材料本身具有逻辑意义；主观条件：学习者要有从事意义学习的欲望，具有积极主动地将新旧知识建立联系的倾向；学习者的认知结构中必须具有能够同化新知识的旧知识；学习者必须积极主动地实现新旧知识之间的联系，从而揭示新知识的）；接受学习的实质。
加涅的信息加工学习理论：加涅是行为主义学习理论和认知学习理论的折中主义者。在
加涅的信息加工学习模式中，学生的期望事项和执行控制在这一过程中起着极为重要的作用。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。执行控制即学生在信息加工过程中的认知策略。加涅还把学生的学习过程划分为八个阶段，将学生的学习阶段与教学事件联系起来。
人本主义学习理论的独特之处：人本主义学习理论多半是根据经验原则来提出观点和建
议的；人本主义心理学家研究人类与自我实现有关的一切问题，强调教育环境的创设
要符合学生人性发展的实际需要。
库姆斯的教育思想：知觉是构成信念的基础，信念是行为的基础。要想改变一个人的行
为不能仅从行为表现上加以矫正，而必须从设法改变他的知觉或信念着手。教育的目的不只限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情意需求，使他们能在知识、情感、意志或动机三方面均衡发展，从而培养其健全的人格。
罗杰斯的自由学习观：教育目标应该是培养“完人”，其学生中心的教学观坚持以自由为
基础，重视教学过程中的师生关系，认为促进学习的关键在于教师和学生的关系。
教育心理学视野中的建构：建构是指学习者通过新旧知识经验之间反复、双向的相互作
用，形成和调整自己的经验结构的过程。
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建构主义关于学习的基本观点：新的知识观（知识是一种关于各种现象的较为可靠的解
释或假设，来源于创造或建构，本身亦处于变化之中）；新的学生观（强调已有知识经验的作用，注重学生的主体性）；新学习观（学习的主动建构性、学习的社会互动性、学习的情境性）；新教学观（建构主义提出了一系列改革教学的思想，其中一条最基本、核心的思想是：让学生通过问题解决来学习）。
行为主义学习理论汇总：
认知学派学习理论汇总：
思考：
什么是学习？请简述学习的实质。 简述加涅的学习结果分类。 简述学生学习的特点。
简述班杜拉的社会学习理论。 概述认知派的学习观。 简述发现学习的优点。
简述教师在发现学习中的主要作用。 简述奥苏伯尔的有意义的接受学习理论。
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简述奥苏伯尔有意义学习的条件。
人本主义学习观对我国教育改革有何启示与影响？
试论述建构主义关于学习的基本观点及其对实际教学的指导作用。
第四章 教学理论
（考核重点）（第四节不作考核要求）
有效教学：教师在达成教学目标和满足学生发展需要两方面都获得成功或表现俱佳的教学
行为。（1）促进学生的学习和发展是有效教学的根本目的，也是衡量教学有效性的唯一标准；（2）激发和调动学生学习的主动性、积极性和自觉性是有效教学的出发点和关键；（3）提供和创设适宜的教学条件，促进学生形成有效的学习是有效教学的实质和核心。
有效教学的模式：有效教学的模式有三种代表性观点：时间学分析模型、心理学分析模型
和教育学分析模型。QAIT模式分别代表教学质量、教学的适当性、教学诱因和时间四个方面的因素。
斯金纳在行为主义学派中第一个提出了较系统的教学理论。他认为，应该以操作性条件作
用和积极强化为原则来安排教学的积极性。其程序教学理论体现在教学机器及程序教学模式和程序教学的基本原则（小步子呈现、积极反应、及时反馈、自定步调和低错误率）等方面。
新行为主义的教学理论包括：掌握学习教学模式（布卢姆所倡导，认为在适当的学习条
件下，几乎所有人都能学会学校所教的知识。其教学模式包括掌握学习的准备和掌握学习的操作两个部分。掌握学习指导的基本原则是为掌握而教，其关键是一单元教完后应进入反馈-矫正环节）、个别化教学体系（又叫凯勒计划，其目的是避免单一的演讲时教学和呆板的时间安排，允许学生的学习在保证对教材真正掌握的前提下按照适合自己的速度前进）、以计算机运用为基础的教学（计算机辅助教学是将程序教学的基本思想和方法同计算机系统结合起来的一种个别化教学形式）。
加涅的指导学习教学理论：加涅的教育心理学是教育心理学历史上的重大转折，代表着
教育心理学研究的新起点，即重视教学心理时代的开始。加涅认为，教学论的基本任务是阐明教学目标、教学过程（教学是一组经过设计的支持内在学习的外在事件）、教学方法和教学结果的测量与评价。
布鲁纳的结构教学理论：强调发展学生的智慧；注重学习各门学科的基本结构；倡导发
现教学法；教学原则为动机原则、结构原则、序列原则和反馈原则。
奥苏伯尔的同化教学理论：主张遵循从一般到个别、再呈现具体材料以重组学生认知结
构要素的教学顺序；提倡先行组织者教学策略。
先行组织者（advance organizers）：在呈现教学内容之前介绍给学生的一种引导性材料，其
主要功能是在学生能够有意义地接受学习新内容之前，在新旧知识之间架设起桥梁，
使新旧知识清晰地联系起来，为新知识提供认知框架或固着点。
人本主义教学理论的主要观点：教师对学生的知觉是有效教学的前提；全人教育理念；
学生中心的教学观；建立良好的师生关系是有效教学的基础。（能对人本主义教学理论加以评析）
人本主义教学理论对当代教育的广泛影响：（1）从关注人与环境的关系到关注人与人
的关系；（2）从重知识到重人格；（3）从重视外显行为到重视内在世界，强调感受、
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信念、价值、抱负等内在因素的决定性意义；（4）从单纯看重知识经验到同时重视经验对个人的意义；（5）重视自我概念，强调自我，认为自我概念是决定人的行为的关键变量，是决定个人智慧、适应、成功以及自我实现的重要因素。
建构主义教学理论的主要观点：创设有助于学生探究、互动和社会化的实践环境；提供
包含活动参与方式和现实问题的开放式课程；对学生的探究和参与实践的能力进行多元评价。
支架式教学的教学模式是：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学知识
和技能，从而使他们进行更高水平的认知活动；通过支架把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。
对教学过程的规律性认识：教学是促进间接经验和直接经验相互转化和联系的桥梁；教
学以掌握知识与发展智能相统一为基本目标；有效教学以调动智力因素与非智力因素协同作用为前提；教学过程中主体交互作用水平是影响教学小异的关键。
思考：
简述有效教学的含义。
简述斯金纳程序教学的基本原则。 简述掌握学习的教学模式。 简述加涅的指导学习教学理论。 简述布鲁纳的结构教学理论。
试评述人本主义教学理论及其对教育的影响。
简述建构主义教学理论的主要观点，结合实例说明对实践的启示。 简述教育心理学对教学过程的规律性认识。
第五章 学习动机
（考核重点）
学习动机是引起和维持个体进行学习活动，并使活动朝向一定的学习目标，以满足某种学
习需要的一种内部心理状态。
学习动机是直接推动学习行为的原因和内部动力。
知识价值观、学习兴趣、学习效能感和成败归因是构成学习动机的主要内容。 学习兴趣是好奇心这一内驱力在学习上的表现，它促使个体主动积极地去学习以满足内心
对知识的渴求，同时伴随相应的情绪体验。它是学习动机中最现实、最活跃、带有强烈情绪色彩的因素。
奥苏伯尔将学习动机分成认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
学习效能感是个体对自身学习能力的主观肯定推测，是个体在学习上的自信心，又称为自
我效能感。
学习动机的作用：学习动机决定学习的方向；学习动机能增强学习的努力程度；学习动机
影响学习的效果（耶基斯-多德森定律）。
影响学习动机形成的因素：影响学习动机形成的主观因素主要有学生的需要与目标结
构、成熟与年龄特点、性格特征与个别差异、志向水平与价值观、焦虑程度等；客观因素包括家庭环境与社会环境、学校教育。
自我效能是指个体根据以往多次成败的经验，确认自己对某一特定工作是否具有高度效
能，即人们对自己是否能够成功举行某一成就行为的主观判断。
班杜拉认为，一个人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响，行为的结果因素即强化，
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对强化的期望即是行为的先行因素。期望包括结果期望和效能期望。效能期望是指个体对自己能够完成某项活动的能力的推测或判断。
影响自我效能感形成的因素主要有：直接经验、简洁经验、书本知识和别人的意见、情
绪唤醒水平、身心状况。
成就动机的总强度等于追求成功的意向与回避失败的意向之差。成就动机是个体追求成
就的内在心理倾向。
归因理论是解释学习动机最系统的理论之一，也是最能反映认知观点的动机理论。 韦纳归因理论的三个维度是：原因来源、稳定性和可控性。
学习动机是在好奇心的基础上，通过后天环境和教育的影响逐步形成的，它不仅是学习的
推动力量，而且也是一个人比较稳定的个性特征。
归因训练的关键是在于使学生反复体验学习的成败，同时引导他们学会并养成将成败的原
因归于努力与否的归因倾向。
学习动机的激发包括外部动机的激发（设置明确、具体、适当的学习目标；及时反馈学习
结果；进行积极的评价）、内部动机的激发（创设问题情境；竞赛与合作；学习动机的
迁移）、外部学习动机和内部学习动机的相互交替与转化。
认知好奇心是内部动机的核心，是一种追求外界信息，指向学习活动本身的内驱力，表现为好奇、探索、操作和掌握行为。
学生内部学习动机的激发关键在于教师要让学生体验成功的愉悦，培养学生对学习的
兴趣，使学生产生自我效能感和自我决定感。
思考：
简述奥苏伯尔对学习动机的分类。
学习动机的作用有哪些？请结合自己的理解举例加以阐述。 影响学习动机形成的因素有哪些？ 试评析学习动机的强化论。 影响自我效能感的因素有哪些？
简述学习动机的归因论，并结合实例说明对教学的启示。
结合自我价值理论解释学生学习动机随年级升高而下降的现象，并简要说明应对措施。 如何对学生进行归因训练？并简述训练中的注意事项。 请结合自己的理解，阐述如何激发学生的学习动机。 结合自己的理解，说说内部动机与外部强化的关系。
第六章 学习策略
学习策略是指在学习过程中，学习者为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技巧
及其调控方法的总和。
学习策略的特点：操作性和监控性的有机统一；外显性和内隐性的有机统一；主动性和迁
移性的有机统一；生成性和指向性的有机统一。
掌握学习策略的意义：掌握学习策略是学会学习的必然要求；掌握学习策略是主体性教
学的要求；学习策略的掌握能够有效提高学习的质量。
主要的认知策略包括：精加工策略、组织策略和复述策略。
精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来，寻求字面意义背后的深层次意义，
或者增加新信息的意义，从而帮助学习者将信息储存到长时记忆中去的学习策略，其要旨在于建立信息间的联系。包括人为联想策略（形象联想法、谐音联想法、首字连
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词法）、内在联系策略、生成策略和记笔记策略。
学习的监控策略主要是指学习活动中的元认知监控策略，即学生对自己学习过程的有效监
视和控制。
元认知由元认知知识、元认知体验和元认知监控三部分组成。
元认知监控是指个体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的意识活动作为意识对
象，不断对其进行积极的监视、控制和调节。
学习过程中的主要监控策略：计划策略（学习目标的制订；学习时间的分配和管理）、
监视策略（是指在认知过程中，根据认知目标及时检测认知过程，寻找两者之间的差
异，并对学习过程及时进行调整，以期顺利实现有效学习的策略，包括领会监控、集中注意和调节监控等）。
影响学习策略教学训练的因素：学生因素（年龄特征、原有的知识背景、学习动机、
学习归因方式、自我效能感）、教师因素（运用学习策略的水平、策略教学经验、策略教学方法）。
思考：
简述学习动机的特点。
试举例说明学习中的认知策略。
试举例说明学习过程中的主要监控策略。 影响学习策教学训练的主要因素有哪些？
回顾自己的学习历程，总结自己在学习中自觉或不自觉地运用过哪些学习策略。
第七章 知识学习
（考核重点）
陈述性知识获得的心理机制是同化。同化是指学习者接纳、吸收和合并知识并将其转化
为自身认知结构的一部分的过程。根据奥苏伯尔的观点，同化是一个使知识从一般到个别、由上位到下位逐渐分化和横向联系的相互作用过程。它有三种模式：下位学习、上位学习和并列结合学习。
现代认知心理学运用产生式理论来解释程序性知识获得的心理机制。产生式由条件和行
为两部分组成，其编码形式为：“如果……那么……”。
程序性知识的学习本质上是掌握一个程序。即在长时记忆中形成一个解决问题的产生式
系统。
奥苏伯尔对意义学习的分类是：表征学习（学习单个符号或一组符号的意义，或者说学
习它们代表什么，其主要内容是词汇学习，其实质是符号和它所代表的事物在个体认知结构中建立了相应的等值关系）、概念学习（指掌握以符号为代表的同类事物的本质特征）和命题学习（学习某个句子的意义）。
知识的表征（representation）是指知识在头脑中储存和转化的方式。陈述性知识主要是以
命题（语词表达意义的最小单元，一般由论题和关系构成）、命题网络和图式等方式在头脑中表征的。
图式（schema）：图式是一种组织化的认知结构，是对同类事物的命题或知觉的共性的编码
方式。
完整的陈述性知识的学习过程包括三个阶段：（1）新信息进入短时记忆，与长时记忆中
被激活的相关知识建立联系，从而形成新的意义建构；（2）新建构的意义储存于长时
记忆中；（3）意义的提取和运用阶段。
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程序性知识可以分为智慧技能（将已习得的知觉模式、概念、规则应用于实际情景，从而
顺利完成任务的能力）、动作技能（是在练习的基础上，由一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式）和认知策略（作为一种对信息的加工方式方法，是个体在信息加工过程中对自己思维过程的调节、控制和选择）三类。
加里培林关于智慧技能的学习过程说：智慧活动是外部的、物质活动的反映，是外部
物质活动向知觉、表象和概念等方面转化的结果。这种转化要经过以下五个阶段才能实现：活动的定向阶段；物质活动或物质化活动阶段（此阶段的关键是展开和概括）；出声的外部言语活动阶段（此阶段是外部的物质活动向智慧活动转化的开始，是智慧活动在形式上发生质变的重要阶段）；无声的外部言语阶段；内部言语活动阶段。
认知心理学把智慧技能的形成分成两个阶段：模式识别学习（指学习者对某一特定内
外刺激模式进行辨认和判断，即学习一个简单的产生式所需要的条件和相应的动作，主要任务是学会把握产生式的条件项，其心理机制是概括和分化）、动作步骤学习（通过程序化和程序合成来完成）。
知识的转化是指把陈述性知识转化为程序性知识，以期提高学生的能力和素质。 程序性知识的形成以掌握陈述性知识为必要条件。
陈述性知识转化为程序性知识的重要标志，就是学生能够运用所学的概念和规则去解
决问题。
如何促进学生的陈述性知识向程序性知识转化？（1）学习策略具有逻辑意义，调动
学生学习的心向；（2）采用恰当的教学方法，帮助学生形成概念或规则（为了使学生顺利掌握概念或规则，教师要注意采用以下恰当的教学方法：变式、正例和反例的运用、比较）；（3）指导学生科学练习，促使学生运用程序性知识（练习是促使陈述性知识向程序性知识转化的必要条件）。
迁移的理论主要有：形式训练说（知识的迁移是心理官能得到训练的结果）、共同要素说
（桑代克、伍德沃思：学习迁移是由于两种学习情境存在共同要素）、概括化理论（贾德：两种学习之间的共同成分只是学习迁移产生的必要条件，概括出两种学习活动的共同原理是学习迁移产生的关键）、认知结构迁移理论（奥苏伯尔：意义学习的过程就是陈述性知识迁移的过程，认知结构是影响迁移的关键因素。影响迁移的三个主要认知结构变量是：可利用性、可辨别性和稳定性）。
促进陈述性知识迁移的措施是：科学编排和呈现教材，促进学生形成良好的认知结构；
重视基础知识的教学，提高学生的概括水平；注意学习材料的共同性，促进学生知识的综合贯通。
智慧技能的迁移：智慧技能的学习是获得一系列的产生式，运用已获得的产生式去解决
新情境中的问题。在智慧技能的迁移中，教师应注意：帮助学生形成条件化知识，掌握产生式规则（教师帮助学生形成条件化知识的主要途径，一是进行产生式样例学习，二是向学生呈现与实际社会背景相似的知识，提高知识的可检索性和应用性）；促进产生式知识的自动化，熟练解决问题；加强学生的言语表达训练，促使智慧活动内化。
高原现象：在动作技能形成过程中，学生会出现练习成绩时而进步，时而退步，难以提高
的“高原现象”。这主要是由于练习时间过长，练习兴趣下降，注意力分散，产生厌倦或疲劳的消极情绪所致。要克服上述现象，关键是教师要帮助学生改善练习方法和练习环境，利用他们对未来进步的憧憬，增强其努力的信心和学习的兴趣。
认知策略的迁移：培养学生树立正确的学习动机；丰富学生的知识背景；根据学生的元认
知水平进行策略训练；制订一套外显的可以操作的训练技术；变式与练习。
思考：
简述陈述性知识获得的心理机制。
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简述程序性知识获得的心理机制。 简述陈述性知识的表征。
简述加里培宁的智慧技能学习过程。
简述认知心理学关于智慧技能形成过程的观点，并举例说明对教学的启示。 教师如何促进学生的陈述性知识向程序性知识转化？ 简述陈述性知识的迁移理论。
结合自己的理解，说说如何促进学生陈述性知识的迁移？ 在智慧技能的迁移中，教师应注意哪些问题？
什么是高原现象？试说明高原现象产生的原因及应对措施。 如何促进学生认知策略的迁移？
第八章 规范学习
（与发展心理学和社会心理学重叠部分不作考试要求）
规范学习指的是学生获得一定的规范认识，并努力将规范所确定的外在的行为要求转化为
内在的行为需要，从而建构起内部的行为调节机制的过程。
规范学习的心理实质是通过对规范的内化形成对外部行为的调节。
规范学习既包含规范的认知学习，又包含规范的情感学习和行为方式学习。 规范学习的特点：情感性、约束性、延迟性
规范学习区别于一般的知识和技能学习的本质特征在于其情感性。 规范学习的作用：规范学习是青少年社会性学习的核心，是提高青少年社会适应性的根本
途径。（1）规范学习有助于青少年良好品德和性格的构建；（2）规范学习有助于青少
年社会化的实现；（3）规范学习有助于促进青少年心理健康。
规范学习的心理过程大致经历了依从、认同和内化三个阶段。 规范学习的影响因素：影响规范学习最今本的因素有规范本身的特点、学生的交往需要、
学生的认知发展水平和外部反馈等。
自觉纪律的心理结构：自觉纪律是学生纪律性水平高的表现，其成分包括纪律认识、纪
律态度、纪律意志和纪律习惯。其中，良好的纪律行为习惯是从强制性的被动遵守转变为自觉纪律的关键。
自觉纪律的形成过程：学生自觉纪律的形成过程，是从外部纪律要求强制性遵守转化为
内心需要，再转化为纪律习惯的过程。这一过程大致分为三个阶段：第一阶段，主要依靠外部教育要求及措施；第二阶段，过渡阶段；第三阶段，把纪律原则变成自觉行动。
自觉纪律：自觉纪律是在正确认识纪律的内容和必要性的基础上，经过多次实践，把遵守
纪律变成了个人的内在需要，对纪律积极执行和维护，并养成了遵守纪律的习惯，从而不需要外部强制即能自然遵守。其特点是：对纪律出自内心需要而自然遵守；无须外在监督；习惯性遵守；在遵守纪律过程中遇到困难，会作出意志努力去克服；积极维护纪律的执行，能与破坏纪律的表现进行斗争。
纪律形成的内在矛盾：外在纪律规范与学生认识之间的矛盾；纪律认识与纪律态度之间
的矛盾；遵守纪律与个人动机之间的矛盾；遵守纪律与辨识能力低之间的矛盾；遵守纪律与不良行为习惯之间的矛盾。
良好纪律的形成与培养策略：情境化策略和自我建构策略。
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态度形成改变的条件：影响态度形成与改变的条件可分为主观条件和客观条件。主观条
件包括：对态度对象的认识、认知失调、有形成或改变态度的意向、对教育者的信任度。客观条件包括：所传递信息的可信度、榜样人物的选择、外部强化。
态度形成与改变的方法：提供榜样法、说服性沟通法、角色扮演法。
品德发展全程性主要体现在：个体品德发展与完善贯穿于人的生命全程；品德发展既指
完整品德心理结构的形成与发展，也指品德结构的功能的发展。
影响品德形成的因素：外部因素：家庭因素；学校集体（班集体、学校德育、学校集体
中的其他因素、校园文化）；社会化。内部因素：道德认识；个性品质（个性倾向性、个性心理特征）；适应能力。
品德培育的基本目标是：要求学生不做违反道德规范的事，养成独立自主、有所为有所
不为的健全品格。
品德培育的方法有：条件反应法、自我强化法、价值辨析法、群体讨论法、移情训练法、
习惯养成法。
思考：
简述规范学习的作用。 简述规范学习的影响因素。
什么是自觉纪律？简述自觉纪律的特点。 简述自觉纪律形成的内在矛盾。
请结合自己的理解，设计良好纪律形成与培养的方案。 简述态度形成与改变的条件。
态度形成与改变的方法有哪些？试结合自己的理解设计一个态度形成与改变的教学方案。 简述品德发展的全程性。 简述影响品德形成的因素。
品德培育的基本目标是什么？请简述品德培育的基本方法。
第九——十二章
（由于与“教育学”、“普通心理学”相关章节有较多重叠，故不作考核要求）
第十三章 教师心理
（应用心理学专业：与教育学有明显重叠的内容不作考核要求；教育学专业：不作考核要求）
教师职业特点：规范性、复杂性和创造性、专门化、自我发展性。
教师职业心理素质是：教师职业所要求的、在教师专业发展过程中形成的、在教育教学
工作中培养表现出来的、直接影响教育教育效果的相对稳定的心理品质。教师职业心理素质的特点是：教师职业心理素质是一个多维度而非单一维度的结构，包括多个相互关联的维度；教师职业心理素质处于动态发展之中；教师心理素质的形成具有个别化、阶段性特点；教师职业心理素质具有可培养的特点。
教师职业心理素质的结构：教师的教学效能感、教师的教学能力（教学认知能力、教学
操作能力、教学监控能力）、教师的人格结构（热爱教育事业，热爱学生，富有事业心；情感成熟而稳定，情绪自控力强；耐心、自制、有恒）。
教师职业角色：教师知觉角色的突出特点是角色组合，处于动态变化的过程当中。其角色
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教育心理学（张大均版）期末复习纲要 重庆师范大学心理系 2013年
组合体现在：从知识的传授者到学习的促进者；从严格的管理者到灵活的组织者；思想品德教育者结合心理咨询者；从经验积累者到行动研究者。
教师职业倦怠：教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师长
期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态，典型症状是工作满意度降低、工作热情和兴趣丧失以及情感的疏离和冷漠。三个核心心理成分是：情感衰竭、去个性化、个人成就感降低。
教师职业压力调适：勇于面对，客观看待，换个角度思考问题；进行职业发展规划，使
用问题解决策略和具体的放松策略。
影响教师威信形成的因素：教育教学技能和心理素质是教师获得威信所必需的因素；良
好的道德品质是教师威信形成的基本条件；教师的仪表、生活作风和习惯也在影响威信的形成；教师给学生的第一印象对其威信的形成有重要影响；师生关系、师生情感对教师威信的获得也有相当大的作用。
教师专业成长：教师专业成长是指教师内在的专业结构不断更新、演进和丰富的过程，包
括内容和程度两个方面。
专家型教师的基本特征：有丰富的、组织化的专门知识，并能灵活应用；高效率解决教
学领域的问题；善于创造性解决问题，有很强的洞察力。
教师专业成长的途径：理论学习、研究其他教师的经验（案例教学、课堂观察）、行动研
究、教师专业成长的反思。
思考：
什么是教师职业心理素质？有何特点？ 影响教师威信形成的因素有哪些？
试结合自己成长过程中2-3位教师的实例，说明专家型教师的基本特征。 教师专业成长的途径有哪些？
第十四章 心理素质教育与学生心理健康
（应用心理学专业：与咨询心理学重叠明显的内容不作考核要求）
心理素质：心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的、
内在的，具有基础、衍生、发展和自组织动能的，并与人的精神活动和实践活动密切联系的心理品质。学生心理素质由认知品质、个性品质和适应性（是心理素质结构中最具衍生功能的因素）三个基本维度构成。
学校心理素质教育是指以培养学生健全心理素质为目标的教育活动，是一项具有全面性
和全体性、活动性和互动性、个体性和发展性等特征相协调的素质教育形式。
学生健全心理素质是指：（1）心理素质整体和各要素发展水平达到相应年龄阶段的基本
要求；（2）心理素质结构和功能协调一致；（3）心理素质具有开放性和发展性特征；（4）
心理素质具有自我调节机能，即是一个自组织系统。
学校心理素质教育的基本特点：教育目标的全面性和全体性；教育方式的活动性和互
动性；教育对象的主体性和发展性。
心理健康的判断依据：临床模式；统计常模；社会常模；生活适应；心理成熟；主观感
受。
学生心理健康：一种良好而持续的心理状态，不仅是没有心理疾病，还要有正常的智力、
完善的人格、和谐的人际关系，能积极适应学习、生活、交往和环境，能主动寻求、探索自我发展途径，能有效地发挥个人的身心潜能和积极的社会功能。
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教育心理学（张大均版）期末复习纲要 重庆师范大学心理系 2013年
学校心理素质教育的根本目标：通过心理素质教育，培养学生健全的心理素质，使学生
心理素质的各成分都得到健康的发展，使其形成正常的智能、完善的人格和良好的适应能力，为促进学生整体素质的发展奠定良好的心理基础。
学校心理素质教育的基本任务：促进和维护学生心理健康（心理素质教育的首要功能）；
开发智力，促进能力发展；提高德性修养，培养良好品德；培养主体意识，形成完善
人格；养成良好行为习惯，提高社会适应能力。
学校素质教育设计的基本要求：目标设计的综合化、内容设计的生活化、方法设计的多
样化、环境设计的互动化。
学校心理素质教育的基本策略：和谐互动策略、行为改变策略、体验内化策略、合理监
控策略。
学校心理素质教育的基本途径主要包括心理素质专题训练（包括判断鉴别、训练策略和
反思体验三个基本环节）、心理辅导和学科渗透三种基本途径。
学校心理素质教育评价的基本标准：目标达成情况、学校心理素质教育效率的高低、
学生的接受性。
思考：
简述学生健全心理素质的内容。
和其他教育形式相比，学校心理素质教育具有哪些特点？ 简述心理健康的判断依据。 简述学生的心理健康。
简述学校心理素质教育的根本目标与基本任务。
结合自己的理解，简述学校心理素质教育设计的基本要求。 学校心理素质教育的基本策略有哪些？
结合实例论述学校心理素质教育的基本途径。
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