读后续写与过程写作法融合探微

２０１７年第２期　海南广播电视大学学报　２０１７　Ｎｏ．２　总第６７期　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｈａｉｎａｎ　Ｒａｄｉｏ＆ＴＶ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　ＧｅｎｅｒＭ　Ｓｅｆｉａｌ　Ｎｏ．６７　读后续写与过程写作法融合探微　刘莉媛　（桂林理工大学外国语学院，广西桂林５４１００４）　摘要：写作教学是目前大学英语教学中有待提高的环节，通过对读后续写和过程写作　法进行比较与思考，提出这两种写作教学方法融合的可能性，并试着提出融合应用的教学步　骤，以期在一定程度上提高大学生英语写作水平。　关键词：英语写作；读后续写；过程写作法；融合应用　中图分类号：Ｈ３１９　文献标识码：Ａ文章编号：１００９—９７４３（２０１７）０２—００３１—０５　ＤｏＩ：１０．１３８０３／ｊ．ｃｎｋｉ．ｉｓｓｎｌ００９—９７４３．２０１７．０２．００６　出少或理解多产出少则结合程度低，协同效应　一、引　言　差，习得效果欠佳。这里说的协同，是指学生产　在我国英语写作教学中，成果教学法（ｔｈｅ　出的语言与其所理解语言的一致性，是语言输出　ｐｒｏｄｕｃｔ　ａｐｐｒｏａｃｈ）、过程教学法（ｔｈｅ　ｐｒｏｃｅｓｓ印－　向语言输入靠近，由低向高拉平，缩小差距。在　ｐｒｏａｃｈ）和体裁教学法曾流行一时。近年来，“过　协同过程中，由于拉平效应，语言水平低的学习　程体裁教学法”因结合三者优势而颇受重视（何　者向水平高者学习，低水平的学习者在与高水平　晓嘉，纪汇楠，２００９）。对此，本文尝试提出一种　的学习者互动过程中水平被抬升，语言水平得到　新的写作教学法：读后续写一过程教学法。即读　提高，即协同拉平效应。在这个过程中学生通过　后续写法与过程教学法的结合应用，为英语写作　反复模仿地道的英语表达，逐步内化英语思维和　教学提供新思路。　表达方式。　二、读后续写　语言输人与理解的主要渠道是“听”和“读”，　语言产出的重要方式是“说”和“写”。与外教对　（一）读后续写的理论背景　话时，师生之间的互动是理解与产出的双过程，　外语学习效率的高低与语言习得过程中理　学生在此过程中边理解、边产出，协同进行，学习　解与产出的结合程度直接相关，理解多产出多则　效率高，习得效果好。基于此，引导学生在读了　结合程度高，协同效应强，习得效果好；理解少产　地道的英语文章后，采用“读后续写”方式，提高　收稿日期：２０１６—１２—１６　作者简介：刘莉媛，女，汉族，湖北枝江人。桂林理工大学外国语学院在读硕士。主要研究方向：英语教学。　基金项目：２０１５年广西哲学社会科学规划研究课题…读后续写”’中互动协同模式的研究”（编号：１５ＦＹＹ０１２）成果　之一；２０１７年广西研究生教育创新计划项目“大数据时代背景下广西理工类大学大学生外语素质培养创　新模式研究”成果之一。　・３ｌ・　学生写作水平。通过“读后续写”方式，理解和产　想法用语言表达出来，同时注意明确自己心中的　读者，把握正确的写作方向。　３．反馈（Ｆｅｅｄｂａｃｋ）　反馈是写作过程的中　出得到了有机结合。　（二）“读后续写”操作步骤　１．教师优选阅读材料英语原文有趣昧性、　心阶段。学生完成初稿后，教师和同伴及时给出　反馈信息。根据反馈信息，学生参考师生评价和　意见，对原文在内容、结构、语言表达、语言时态　语言难度在学生易于模仿范围、阅读材料长度不　宜太短。有趣味的文章可以激发学生写作欲望，　有想象空间的阅读材料是学生能够续写、写长的　前提和基础。此外，控制好生词新句数量，以便　等方面问题进行再次修改，通过接收全方位的修　改意见学生可明确下一步修改方向与修改内容，　待改方面的完整性也得到保证。　学生能依据前后文猜出其意思，难度适当也能够　保证学生写作成就感。学生在续写时一定会遇　到语言表达的困难，足够长的阅读材料就为学生　提供了尽可能多的语言模仿样本。　２．学生精读阅读材料　学生通过回读原文，　充分理解阅读材料的中心思想，文本内涵和作者　的整体构思，然后在此基础上开始续写原文。　３．以促学为导向的教师批改和评分　评分　标准的制定以激发学生写作动力为出发点，包括　对内容和语言两方面的要求：思路清晰，想象丰　富，能与原文保持连贯；语言表达准确流畅，能恰　当和较多地使用原文中的词语和句型。　三、过程写作法　（一）过程写作法的实质　过程写作法的实施主体是学生，学生在此过　程中充分发挥其主观能动性，通过反复修改原文　从而挖掘文章思想内容，多次修改加深度，反复　修改找问题。重视写作过程是过程写作法的核　心，是过程写作法的教学重心。教师设计一系列　课内外写作活动，学生充分参与到写作的各个具　体过程中，在写作中学习写作，此为过程写作法　的实质。　（二）过程写作法的主要阶段　过程写作法主要包括写前准备、写初稿、修　改、反馈修改、重写五个阶段，各阶段相互交叉、　循环反复。　１．写前准备（Ｐｒｅ—ｗｒｉｔｉｎｇ）　具体包括搜集　与话题相关的素材，确定写作题材和体裁。通过　自由讨论、提问法、拟提纲等方式挖掘文章思想　内容，让学生积极投入写前准备活动。　２．初稿（Ｄｒａｆｔｉｎｇ）　在此阶段，学生要将自己　．３２・　４．修改（Ｒｅｖｉｓｉｎｇ）修改包括语言表达和内容　这两方面。语言表达形式上的错误包括句型、语　法、词汇、拼写、标点、大小写等；内容上的修改包　括主题、内容、段落结构布局、文体等。在修改过　程中，教师和同伴的反馈信息是学生修改作文的　依据，学生需要参考修改意见优化原文的内容与　表达。　５．重写（Ｒｅｗｒｉｔｉｎｇ）　经过前期教师和同伴　的联合反馈以及学生个人的反复思考和修改，学　生在此基础上再进行重写。之后，学生基于教师　和同伴进一步反馈的信息再次对文章进行修改　和重写，如此反复，直至形成最终的成品。　四、读后续写与过程写作法融合的　可能性和必要性　（一）读后续写能提供丰富的语境　优选后的读后续写材料趣味性强，提供了真　实语境，学生在作文过程中受故事情境刺激能够　撩起自身写作意愿，激发想象力和创造力。续写　紧随读物，伴随读物语境，通过模仿上文写下文，　确保续写内容逻辑与原文一致。而过程写作法　是教师引导学生根据写作要求，采用集体讨论等　交际方式刺激学生写作欲望，帮助学生确定写作　题材、体裁与整体构思，但是没有语境作支持，这　也是一直以来中国人学外语外在环境之不足。　所以，读后续写的阅读材料有效弥补了过程写作　法语言环境不足的事实。除此以外，阅读材料自　身多样的语言表达给学生提供了大量语言模仿　样本，学生通过模仿阅读材料中的词语句型，表　达自己的新创内容。学生现学现用或熟词新用，　不仅有益理解与记忆，而且容易获得成就感，增　强外语学习兴趣和动力。此法既是借力协同以　写促学的金玉良方，又是有力解决学生作文语言　贫乏的纾困之策。　（二）过程教学法能增强作文思想性　除存在语言贫乏、表达中式之外，内容空洞、　深度欠缺也是一大问题，且后者相对前者更难解　决。过程写作法针对确保作文思想性的“过程”　优势体现在以下两点：　１．构思是文章思想深度的起点　过程写作　法的第一阶段，即写前准备的具体内容就是利用　多种方式启发学生思维，引导学生挖掘题材内　容，其中前文所提到的以小组为单位的自由讨论　式，就是通过小组成员交流讨论，将各自以及受　他人启发所想到的与主题有关的内容以单词或　短语形式罗列出来，使能写的内容一目了然，随　后学生就从其中选择一个自认为最有可能写出　思想内容的角度开始写作（王承露，２００２）。而读　后续写是学生与阅读材料单向协同，且阅读材料　是静态的，其互动效果不如动态交流讨论明显。　写作前学生与阅读材料单向互动而不与同伴和　教师交流讨论，学生或许可以根据阅读材料主题　拟定一个续写话题，但是没有他人对其所选话题　的评价与建议，学生没有吸纳和思考读者所给的　观点与看法，不回到被续写的材料本身，再次甄　选主题，学生很难从个人所拟的多个备选话题中　选择最有内容深度的主题。精彩的内容和深邃　的思想源自作者独自静态的思考与琢磨，也源于　作者基于读者对作品的足够评价与建议所进行　的反复斟酌与修正。由此可见，具有丰富内容与　深度内涵的好文需要经历一段复杂的思维认知、　思维创造和语言锤炼过程。所以，一篇好文是写　作者与读者共同努力的结果，可以认为读者对作　品的认识与看法是作者灵感与妙意的刺激素，甚　至是保证作品正确写作方向的护航者，因此，好　文的创作一定离不开读者。　２．过程写作法强调通过社会交际活动挖掘　写作思想内容　即学生与教师、同伴课内外多次　讨论，多次汇总反馈信息反复修改以加深了解个　人心理认知，正是挖掘文章思想内涵，解决内容　空洞、深度欠缺的不二法门。这个过程不是作者　闭门造车，而是教师、同伴与学生共同讨论，反复　切磋，多次修改，最终成稿的过程。读后续写虽　以阅读材料为语境支持和表达模板，但在如何挖　掘写作内容、深化文章内涵上存在操作不足，为　一次成稿法。众所周知，成果写作法弊端明显：　“学生单独写作、教师单独评阅”“一稿定乾坤”，　学生“一劳永逸”，忽略了学生在整个写作过程中　的主观能动作用。过程写作法正好强调通过互　动修改、即时反馈来提高作文的内容性和思想　性，反复讨论，汇总反馈，多次修改正是作文深度　和内涵的保证。　五、如何实施读后续写与过程　写作法的融合应用　１．写前准备阶段　首先，教师提示学生阅读材料的结尾不完　整，写作前要利用故事情境，精读阅读材料，充分　理解阅读材料的内容和写作思路，在此基础上，　充分发挥想象力，对故事进行续写。教师还要提　示学生，要借助阅读材料的语境，多留意文中的　地道表达，有意识地将可模仿的表达方式标注出　来，以强化注意并巩固语言知识。然后，教师引　导学生以小组为单位，开展自由讨论，学生们围　绕阅读材料即原文探讨写作主题，彼此交流看法　和体会，激活想象力，同时，借鉴他人提出的观　点，分享集体讨论资源，在不断丰富写作主题的　同时吸纳和反思同伴和教师给予的反馈信息，从　备选主题中筛选出最佳写作主题。　２．初稿阶段　此阶段要求学生将构思形成语言，学生要将　阅读材料的中心思想放在心上，保证在续写过程　中不与原文的主题思想有偏离，从而把握正确的　写作方向。这一阶段最好在课堂上限时完成。　教师在此过程中要提醒学生不必过多考虑句法、　词汇等语言形式问题，要重点关注文章的中心思　想。同时，作者的思想观点依赖于语言表达，在　初稿阶段，教师应该提醒学生有意识地借用和模　仿原文的语言，如单词、短语和句型，这样不仅可　以使续写部分的语言风格与原文相近，也可帮助　学生学以致用，将课堂上学到的表达运用到自己　・　３．　的写作中，让学生在思考如何将原文语言恰当地　用在个人思想表达的过程中更进一步地理解原　文单词、短语和句型的用法与适用语境，语言学　习的最终目的是能灵活运用，用中学、学中用的　是习得语言的有效方法，教师在学生写作初稿时　可给学生灌输这种意识和学习方法。　３．反馈阶段　反馈是写作过程的中心阶段，反馈可增强学　生的读者意识、弥补初稿的不足。具体做法为：　教师将班上学生分为两人一组，先互相介绍自己　文章的主要内容与主体结构，然后交换各自的初　稿，互相品读作文并给出内容与语言两方面的修　改意见。教师在此过程中要对文章的内容是否　完整、观点是否突出、结构是否合理等方面进行　提问。提问不单指要点明存在问题与给出修改　意见，还要对学生在借用和模仿原文表达与内容　创新等多方面的努力给予肯定。肯定长处以增　强学生的写作信心，指明问题以促进初稿的修　改。　４．修改阶段　修改的内容既包括语言表达形式上的错误，　如句型结构、语法规则、词汇、拼写、标点符号，大　小写等，又有文章内容上的不足，即主题、内容、　结构、文体等方面。在此阶段，教师和同伴的反　馈信息必不可少，是学生作文修改的主要依据。　根据这些原则进行修改，学生能从批改者的角度　自查自己文章中存在的问题，尤其是语言方面，　在写前准备与初稿这两个阶段，学生是以作者的　角度对待作文，当其以批改者、评阅者的身份反　观其文，挑其毛病时，学生本人的语法意识与避　错意识会在修改的过程中潜在提高，最终在重写　与定稿阶段表现出来，如措辞的恰当、语法的规　范、内容的充实与完整、结构的优化等。同时，教　师还应提示学生，在认真回读原文后修改自己的　续写时，要尽量使用阅读材料中的表达法，用得　越多越好，使理解和产出协同程度最高，促使以　写促学的效率达到最高。　５．重写与定稿阶段　经过前期的反馈和修改阶段，学生结合教师　和同伴给予的修改意见，再次思考自己文章中存　．３４．　在的问题，从整体上对文章进行细致深入的反　思，再重写全文。之后，教师和同伴再对学生重　写的文章做出进一步的反馈，学生再将所收到的　意见加以汇总，必要时再做修改和重写，如此反　复，直至形成最终的成品。　六、启示与建议　１．精读教材，读写结合　大学英语精读教材中有可用于写作教学的　丰富资源，教师可借助精读课文多样的体裁，丰　富的主题引导学生进行写作教学，国内研究表　明：写作教学不是边缘教学，是大学生听、说、读、　写、译综合技能培养的重要一环，写作是语言产　出的两种渠道之一，语言输出与语言输入相互作　用，协同提高，其中，写对读的促学作用不容小　觑，寓写于读是实现精读课教学目标的有效方　式。先读后写，读写协同，是以写促学的有效方　式。例如，为引导学生理清议论文的写作思路，　教师可选用精读课文中的议论文作为阅读材料，　只提供开头和结尾，要求续写中间的论据与论证　部分。续写时，学生通过模仿原文语言既了解和　掌握了议论文的语体风格和表达方式，又巩固了　精读课堂语言与内容层面的教学目标。由此可　得，精读教材，读写结合是实现外语教学目标的　有力策略。　２．多向修改，完善续写　一直以来，修改作文被视为教师的天职，教　师单向批改作文，将写满红色修改笔迹的修改稿　返给学生时，学生不但没有从中获得反馈纠正应　有的提高，反而使其原有的写作积极性和自信心　受到严重挫伤。在修改环节，建议教师、学生写　作者和学生同伴都参与修改，实行多向修改模　式。教师在此过程中给学生提供详尽的修改标　准和检查表，学生以此为修改方向和原则反复修　改，完善续写。这样，学生在不断修改过程中逐　步深化自己的思想，锤炼自己的语言，竭力发挥　主观能动性，使其认知能力、监控能力、交互能力　及书面表达能力得到同步提高，并最终获得思考　与写作的乐趣，养成爱阅读、爱思考、爱提笔的习　惯　３．广泛听读，打造语感　长，补己之短，交流互动的过程，学习者之间既产　生拉平效应，又能更好地完成续写任务（王初明，　２０１２）。　学生为了学好语言，以写促学，仅靠读后续　写的阅读材料是远远不够的，学习者需要广泛接　触各类语言材料，在各类语境中感知语言，打造　语感。因此，还要发挥泛读泛听与读后续写的联　动作用。　４．合作续写，强化互动　七、结语　综上所述，读后续写与过程写作法各有所　长，可将二者结合起来并灵活运用各自特点与优　势。外语教学没有固定的方法，面对当前我国大　因续写只限于读者和阅读材料的单向互动，　可以安排两名学生合作完成一篇续写，强化互　动。其中一名同学擅长表达、语言功底较好，另　一学英语教学现状，为应对大学英语教学改革趋　势，外语教学应结合自身情况，提出适合自己的、　科学合理的大学英语写作教学法。　名同学长于想象和构思，思维能力略强，这样　二者在续写过程中可以优势互补。通过学人所　参考文献：　［１］Ｚａｍｅｌ，Ｖ．Ｔｈ　ｅ　ｃｏｍｐｏｓｉｎｇ　ｐｒｏｃｅｓｓ　ｏｆ　ａｄｖａｎｃｅｄ　ＥＳＬ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ：Ｓｉｘ　ｃａｓｅｓｔｕｄｉｅｓ［Ｊ］．ＴＥＳＯＬ　Ｑｕａｒｔｅｒｌｙ，１９８３（１７）．　［２］邓鹂鸣，刘红，陈芄等．过程写作法的系统研究及其对大学英语写作教学改革的启示［Ｊ］．外语教学，２００３（６）．　［３］高尚昆．大学英语写作教学研究报告［Ｊ］．四』ｌＩ师范学院学报（哲学社会科学版），１９９９（１）．　［４］何晓嘉，纪汇楠．过程体裁教学法在大学英语写作教学中的运用［Ｊ］．江西师范大学学报（哲学社会科学版），２００９　（１）．　［５］王承露．大学英语写作教学中的问题与对策［Ｊ］．中南民族大学学报（人文社会科学版），２００２（Ｓ１）．　［６］王初明．学相伴用相随——外语学习的学伴用随原则［Ｊ］．中国外语，２００９（５）．　［７］王初明．读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法［Ｊ］．外语界，２０１２（５）．　［８］余苏，连燕华．成果一过程教学法在大学英语写作教学中的应用研究［Ｊ］．集美大学学报，２００６（３）．　（责任编辑：张玉秀）　Ａ　Ｐｒｏｂｅ　ｉｎｔｏ　ｔｈｅ　Ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｔｈｅ　Ｃｏｎｔｉｎｕａｔｉｏｎ　Ｔａｓｋ　ａｎｄ　ｔｈｅ　Ｐｒｏｃｅｓｓ　Ａｐｐｒｏａｃｈ　ｉｎ　ｔｈｅ　Ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｏｆ　Ｅｎｇｌｉｓｈ　Ｗｒｉｔｉｎｇ　ＬＩＵ　Ｌｉ－ｙｕａｎ　（Ｃｏｌｌｅｇｅ　ｏｆ　Ｆｏｒｅｉｇｎ　Ｓｔｕｄｉｅｓ，Ｇｕｉｌｉｎ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　ｏｆ　Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ，Ｇｕｉｌｉｎ　５４１００４，Ｃｈｉｎａ）　Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｏｆ　Ｅｎｇｌｉｓｈ　ｗｒｉｔｉｎｇ　ｉｓ　ａ　ｐａｒｔ　ｔｈａｔ　ｎｅｅｄｓ　ｔｏ　ｂｅ　ｉｍｐｒｏｖｅｄ　ｉｎ　Ｃｏｌｌｅｇｅ　Ｅｎｇｌｉｓｈ　Ｔｅａｃｈ—　ｉｎｇ．Ｂｙ　ｃｏｍｐａｒｉｎｇ　ｔｈｅ　ｃｏｎｔｉｎｕａｔｉｏｎ　ｔａｓｋ　ａｎｄ　ｔｈｅ　ｐｒｏｃｅｓｓ　ａｐｐｒｏａｃｈ，ｔｈｉｓ　ｐａｐｅｒ　ｐｕｔｓ　ｆｏｒｗａｒｄ　ｔｈｅ　ｐｏｓｓｉｂｉｌｉｔｉｅｓ　ｏｆ　ｃｏｍｂｉｎｉｎｇ　ｔｈｅｓｅ　ｔｗｏ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｍｅｔｈｏｄｓ　ｏｆ　Ｅｎｇｌｉｓｈ　ｗｒｉｔｉｎｇ　ａｎｄ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｎｇ　ｓｔｅｐｓ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｃｏｍｂｉｎｅｄ　ａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎ，ｅｘ—　ｐｅｔｔｉｎｇ　ｔｏ　ｉｍｐｒｏｖｅ　ｃｏｌｌｅｇｅ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　Ｅｎｇｌｉｓｈ　ｗｒｉｔｉｎｇ　ｔｏ　ａ　ｅｘｔｅｎｔ．　Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ：Ｅｎｇｌｉｓｈ　ｗｒｉｔｉｎｇ；ｔｈｅ　ｃｏｎｔｉｎｕａｔｉｏｎ　ｔａｓｋ；ｔｈｅ　ｐｒｏｃｅｓｓ　ａｐｐｒｏａｃｈ；ｃｏｍｂｉｎｅｄ　ａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎ　・３５・