大学生创新实践模式的内涵和基本原则的研究

大学生创新实践模式的内涵和基本原则的研究

实践育人是高校将“立德树人”的育人理念建设为“思想战略”与“思维创新”双高的重要途径。实践育人的常态化、体系化、科学化需要广泛持续地研究。实践模式的创新既要以公共哲学为思想准绳，又要以价值共识为市场导向，成为整合实践资源、搭建实践平台的桥梁。阳光实践团着重于发挥大学生自主作用、多种途径融合，围绕“受教育、长才干、做贡献”“养品格、强责任、树信念”开展社会实践。通过传授类、交流类、文体类、主题类、专业类、双创类等校内模式构建校园大学生社会实践体系；通过服务型、知识型、全面型等模式构建校外大学生社会实践体系，并以项目化为抓手，整合校内外的实践育人资源。在充分的活动内容样本基础上探索出ABC创新实践模式。

标签：创新实践 ABC模式

一、 ABC创新实践模式的内涵

以问题为导向、学生为中心的教育方式起源于20世纪50年代的PBL（Problem-Based Learning）医学教育，PBL的精髓在于发挥实际问题在学习过程中的指导作用，强调学生的主动学习。这个模式也被尝试用于其他学科的教学，效果甚微。阳光实践团在与社会各类活动的互动中不断挖掘实践育人的维度，在丰富的活动素材中不断摸索实践育人的方法，在团队成员蜕变中不断掌握实践育人的要领，在“知行相长”“教学合一”的思考中逐渐形成“ABC创新实践模式的内涵”。区别于PBL模式，ABC模式更体现“社会语境”“社群效能”下个体“思维体系”的构建，而不是为了掌握某一学科的专业知识而系统化、问题化、项目化一个课题或者以一个典型案例来集中体现系统化、问题化、项目化的专业知识。

ABC分别代表：能力（ability）为个体“思维体系”的构建核心，二元（binary）（“用以致学”与“习以致用”）为个体“思维体系”的构建途径，合作（cooperation）为个体“思维体系”的构建完成。ABC创新实践模式尊重学生个性化学习的需要，以学生已具备的综合素能为基石，依托社会实践项目的社会属性，让学生在具体的系统事件中完成社会语境”的学习、“社群效能”的运用，进而实现个体“思维体系”的构建。

（一）Ability能力：能力在动态变化的实践过程中开启个体化蜕变的进程

在卡尔·雅思贝尔斯的《大学之理念》的第八章“人的因素”中提到：“在区分天资、智力、灵性和创造力的时候，我们容易接受一种本末倒置的僵化谬论，以为能力是某种给定的确定不移的东西。”在以录取生源品质为纲的思维习惯下，高校老师们往往先做出了“谬的界定”，在这里，我以创意思维大师爱德华·德·波诺用铁球和凝胶来类比思维的先入为主现象：一开始，凝胶是平的，没有任何印记。然后，一个铁球滚了过来，把凝胶压出一个凹陷后停在那里，然后，第二个铁球滚过来时，它的轨迹会受到之前形成的向下的坡度的影响，而最终停在第一个铁球的边上，第三个铁球也是如此……最后，所有的铁球都会聚在一起，且大

致不會偏离最初铁球所在的位置。学生的入学成绩、生源地的学习水平是一个参考值，然而，学生的可塑性、可变性，在新环境下的动态变化却是需要老师细心、耐心观察，科学分析得出的另一个参考值。如果我们先把学生的动态变化即成长空间人为界定了，那么我们作为老师可以“耕耘”的空间也就界定了。从另一个角度来说，这种“界定”属于“惰性”。科学的教育，首先是科学的发展观，以片面所以短浅的目光去看待学生的发展，在科学态度上就是消极、被动，不可取的。

阳光实践团开展了两年多的实践指导，以一名学生为例，2014年入学时，就“是否做班长”这一问题，我约谈了他三次之多。他觉得班级能力强的学生很多而自己资质平庸，无法胜任，后来勉强同意了，却也无法树立起威信。在阳光实践团中，我鼓励他担任社团的负责人，当时，这个学生多次表示不同意，我说我和你交流后发现在社团建设的理念上我们是一致的，这很重要，能力可以培养，如果理念歪了，社团会走上不适合普遍大学生的路。该名同学渐渐放下对自己的不自信，尤其是2015年寒假在南京的冬令营项目里，在诸多本科大学生、研究生担任辅导员的研学活动里，该名同学脱颖而出，得到南京素质拓展总部的极力挽留，希望他大二就能在他们单位实习。该名同学的自信终于在能力蜕变中扎扎实实地建立起来，他也认可了我对他“综合能力更适应社会大环境”的初判断。在接下来的校内外实践活动中，无论是校内的老师、学弟学妹，校外的中小学生、家长，校外教育机构的负责人，甚至一些重点大学的保送研究生都认为该同学热心助人、耐心处事、恒心学习，都会跟他分享工作经验，提供给他更多更好的工作资源。现在，他自主选择留在团中央未来网无锡站负责研学活动的设计、文案策划以及其他具体执行工作，将培育锡城青少年综合素质作为自己的终身职业。我想，这也是他自身蜕变的启发让他感悟到了实践育人的重要性。在这个案例中，该学生是对口单招入学、天资一般，在班级学习成绩很努力也只能是中流，但是，在实践过程中开启了个体化的蜕变进程——社会是一个综合考察的训练场，每个参与者在事件中会有自己评判的标准，社会也跟着形势进化出人才的价值需要，市场和合作单位会依据价值需要与学生能力是否匹配给予及时的反馈，这些都构成了学生成长变化的第三个参考值。

此外，许多老师认为，学生流动性大是社团无法持续壮大的原因，可我却不这么看。21世纪最大的特点就是变化，时时流动的学生给予我们团队更多创造的火花、更丰富的个性、更真实的蜕变。这也确立了探索创新实践模式的过程要求我们必须以每届学生能力的共性特点、个性需要为原点，社团每一阶段的成长都能始终从“0”开始走向不同学生的“1”，这种可能在阳光实践团已经得到了验证。不仅如此，我们发现，“回归初心”方得“实践育人”的要领。“以人为本”的要义是以能力为本，ABC创新实践模式以学生能力为核心的内涵让老师不得不用社会视角去分析、发现、指导学生；用全面视角去完善、开发、创新实践育人体系。

（二）Binary二元：“习”与“用”在不间断的实践育练中内化为个性化学习的方法“学以致用、学而时习之”已是“现成话”而不是体现过程控制的个性化“话学习”。ABC创新实践模式提出“习以致用”“用以致学”并坚持实践理念育人、实践体系育人、实践方法育人的架构要求，让学生的育练与时代社会的实用性接轨，与个人学习的延展性接壤，从而保证实践项目的育人质量。

我们常说“学生不肯学、教不会”，反思一下是否是我们违背了“掌握知识”的定义：一个人掌握了多少知识，并不取决于他记忆了多少知识以及知识的关联，而是取决于他能调用多少知识及其关联。21世纪“知识关联”最大的价值是实用性，如果知识不能快速转换为实用价值，那么，即使被人遗忘也不是人的错。我想用2000年左右美国大规模推行线上学习却并不成功为例：美国在20世纪90年代后期和21世纪初，平均每5名学生拥有1台电脑并实现了互联网的“班班通”，信息技术在教育中得到了广泛的应用，然而，结果并不可喜，基础教育质量不仅没有得到提升，还有较大程度的削弱；当今的互联网技术发展迅速：微课、慕课、公开课已然实现了“直播通”“国国通”，满满的知识信息、生动的知识表现力是否就能做到全球人类掌握知识的能力全面提高呢？我想“再多的知识量”都无法与“反复调用知识的度”相提并论。

换而言之，即使是博学之人也要通过“用以致学”“习以致用”往复循环才能实现“学以致用”，即通过操练知识才能建构思维、治学实践。实用主义学代表皮尔士表述的观点：认识的任务，是认识行动的效果，从而为行动提供信念（“思维的唯一职能在于确立信念”）。“二元”的观点：“用”之有效，是“学”的动力；“习”之有效，是“用”的信念。安德烈·焦尔当教授是教育研究领域早期从事学习复杂机制研究的欧洲著名学者，他在《变构模型——学习研究的新路径》一书中提到：“学习过程中的任何东西都不是即刻可得的。学习是一个极其复杂的过程，不存在所谓的唯一策略。学习的途径异乎寻常地多样，但其中有一个事实是不变的——必须經过一番曲折，并满足许多特定条件后才可能实现。”知识在反复习用的过程中会迫使我们对现实的情景和问题进行更加细微的观察，推动我们不断挖掘知识的深度、联合度，在激励我们深刻地反思自己思维后最终优化为我们的实践能力。所以“习用学”是学生在实践中体验到学习效用后的主动思维建构并非灌输式地被动学习，是学生完成自我认知的有益载体，也是实现自我改造的有效途径。阳光实践团通过培育校内外环境，整合校内外实践资源，积极与社会共建“学习网络”，解放学生以相互联系的形式参与到人文社会、区域经济、历史文化的实际建设中，在以实际问题为导向的情境下，以学生所处的不同能力阶层为基（前文所述的A），忠于客观发展规律，引导学生个性化思考，鼓励学生在“用”之有效的解决问题中完成“学”什么的目标，在“习”之有效的育练中自然形成个性化学习的方法。

（三）Cooperation合作：合作在实现多融合的实践效能中成长为技巧化思维的选择

“合作”是古老又新鲜的话题，几乎每个国家、每段历史都有着丰富的合作案例。合作体现了社群为达成共识，提高实践效能而完成的多途径融合（融合后的思维一体）。然而，越是古老丰富的“话题”，越是难以“简而言之”，我们更擅于阐述合作的重要性，对比不合作的后果，从而推演出合作的必要性。对于“合作”的微观研究和深入反思不足，合作的演变蕴含着人性多样、时事变数、信息先后等问题的深度力量而尤为复杂，它反映了个体在生活中不得不学会“合时宜”的思维技巧，也反映了“思维”者的个体成长方向。如果说“记忆宫殿”是体现人创建信息关联记忆的技巧，那么“合作”就是体现人掌控信息联动效应的技巧。

美国著名地质学家华莱士在总结其一生成败的著作《找油的哲学》中写道：“到头来真正找到石油的地方还是在人们的脑海里。”他提出一个著名的观点：“人的大脑里蕴藏着丰富的宝藏，而思维方式是其中最珍贵的资源。”书中讲述了两个案例：一个是知识渊博的科学家过分强调“纸上谈兵”，阻碍了真理的探索，阻碍了石油调查事业的发展；另一个是经验丰富的找油能手认定没有石油的科威特被不起眼的小公司发现了特大油田。石油发展史表明了知识在错误的思维体系里会孕育出思维盲点，即“自认为完全”：通过已知知识去代理我们还需学习知识的“研究任务”，看似“如琢如磨，精细专业”，实则误导误事。精英教育体制下形成的“断裂式思维”也是由于过分重视“大量的、精细的、分类式知识”的灌输，甚至是不顾实际地人为复杂化、艰深化，让学生对全局的认知缺失了自然的直觉、感知，也就无从体验发现学习的乐趣。知识的发现之旅无穷无尽，科技愈发达，教师更是要当好引路人。

学习是人的本能，“网生代”在知识海洋里找不到学习的乐趣，转而更加自由探索虚拟世界，他们习惯了“触控屏”下的“情绪涂鸦”，依赖“传染讯息”来制造“关注”，这些都造成了大学生丧失叙事能力，没有叙事，就没有过去和未来，就没有延续性，就是“断”；没有叙事能力，就无法铺开思维，达成共识，形成合作，就是“裂”；“断裂式的思维”导致了大学生难以形成体系化的科学思路。投资思想家查理·芒格把只用单一学科体现思考的人称为“铁锤人”——看到什么都是钉子，敲钉子就可以。教育已演变为“断开式”的灌输，而不是“渐进式”的育人。我们要以学生所处的不同能力阶层为基（前文所述的A），贯彻“用以致学、习以致用”的育练方法（前文所述的B），鼓励学生在“合作”的过程中体验务实求真的重要性，在有益于合作的汇谈中形成“审思叙事”的思维，向学生展现整体性、丰富性、统一性的现实生活。

二、ABC创新实践模式的基本环节

ABC是创新实践模式的内涵要义，基本环节是实践模式变化、发展中的“立本”，即“不为不变”。概括为以下六点。

1.实践情境：忠于生活。问题必须是“真实世界”（即含有杂乱问题的情境）的非结构化的问题，没有固定的解决方法，学生不能只是简单的“一次性思考”，而是思考各部分的关联，从而引起真实的个体反思、方案修正。2.实践角色：让于学生。学生的学习内容是以问题为主轴所架构的个人需求，教师的角色是指导认知学习技巧的教练，仅在关键时刻点拨，教师不再是标准答案的知识库，而是知识建构的促进者、信息的咨询者。

3.实践体验：关于表现。经过40年的系统研究，阿特·科斯塔与贝纳·考力克提出了性情定义或称思维习惯。根据定义，实践难题通常无法立即得到答案，学生在应对时，性情与思维习惯会发挥作用，我们强调关注学生探索未知、习用认知、创造新知的表现而不是关注教学的预期是否达标。

4.实践导图：方于转化。帮助学生建立“整理思路的书架”，师生要有“思维对

话”（不是“形式对话”），鼓励学生将思考过程、执行过程、反思过程转化为可视化的思维笔记；让学生体验求知本能；催生学生分享思维，创造集体智慧的乐趣。

5.实践反思：长于提问。强调思维导图的训练，是让学生学会提问即聚焦注意力，集中觉察力，提出真正的问题。提问力是“未知”领域的归纳力，优质的提问力是张力，不仅能缩短已有知识和新知识之间的差距，还是召唤创新创造的第一步，更是提升自我生命进化的重要环节。

6.实践延展：鉴于传承。实践育人的目标是培育“有知识亦有人文精神”的公民。文化品位、审美情趣、心态素养等都属于人文精神的范畴。实践育人要成为融合“文化“与“认同”的载体，消弭学科隔阂、师生隔阂、时代隔阂，传承起“教化”的“气候”，发挥出“道德”的“力量”。

三、ABC创新实践模式的基本原则

《论语》中卫公孙朝问子贡：“仲尼焉学？”子贡回答：“到处都有文武之道呢？我的老师哪里不能学？又何必要有一个固定的老师呢？”教育区别于政治的一点是不同国籍、不同信仰、不同文化的公民可以选择自己想学的学、想钻研的钻研，这种自主性、自由度在当今更是不争的事实与现状，实践教育应该为自主学习者提出相应的准则导向以确保学习需要的完成。

1.双主四客体原则：学与习、修与行是互为彼此的關系。例如，教育实践过程中教师和学生是协同主体；教师是学习资源的客体（被学习的对象），也是学习成长的客体（被教育的对象）；学生是学习成长的客体（被教育的对象），也是学习资源的客体（被学习的对象）；要在各类实践活动中体现“互为你我”的对等关联。

2.双线四范式原则：传统知识与在线知识要“交流式”地“对话”，锻炼实践者基本的思辨能力，给予实践者“因果连续”的表达能力，树立起实践精神中的“理解”原则。可以从以下四个方面进行练习：（1）传统知识与在线知识比较式对话；（2）传统知识与在线知识合作式对话；（3）传统知识与在线知识反思式对话；（4）传统知识与在线知识发现式对话。

3.双向四统一原则：“创新”源自于人们对生活“发现”创造性地诠释演绎，这不是简单地将某个专业知识“创造”一下，而是非常复杂、多维统一的合作过程。在指导大学生实践活动的过程中，我们要帮助他们建立起这样的思维意识，总结为以下四个方面。

（1）时间连续性：历史与将来的统一。加达默尔在关于解释学的著作中提到：“人文科学不可避免地具有历史相对性与文化差距性。”他在美学、历史与语言这三个领域中，分别对这一主题进行了研究。他认为人的存在局限于传统之中，而历史是由传统的各种力量积累而成（他称之为“效果史”）。人们在“效果史”中的认识必然受制于过去。网生代最大的茫然就是无法建立起统一的自我认知，在各种信息中被不停地“撕裂—重组”，时间在流失，过去被刷新，未来在“悬浮”。

所以，我们主张学生在解决实际问题的过程中学会拿回“主权”，自主掌控信息、数据、思维意识，在实际问题中将混乱梳理成统一的“自我”。

（2）空间领域性：区域与时事的统一。发展教师、学生、社区成员参加协作性的活动，一同寻找问题解决的方法。在解决问题的过程中，思维的对话不再是单方面让学生听“分数、成绩、文凭”的道理，而是真正地尊重学生的个体差异并帮助他们在项目小组的合作过程中将差异“合”成理解。也就是说，一切社会现象、文化活动、时事政策都可以为教育所用，只要我们将个体的生命表现彼此联结地去融入，将学生的智慧力量作为一股有效的推动力去投入，那么，巨大的参与感、获得感、掌控感会让学生体会到自己如何、准备如何、应该如何的理性认知。

（3）价值共识性：主流意识与公共哲学的统一。虚拟世界里有着网生代的另一个自我，它没有包袱和责任——“无负荷的自我”观（unencumbered self）认为自我是独立于规则、目标和归属之外的，甚至不必真实。我们总是在教育的体验中担忧公共道德、人生哲学变得没有立足之地，其实学生总要生存，生存就得回归现实世界的灵魂自我，那么，我们可以提出一种“情境中的自我”观（situated self）（它不是“无负荷的自我”的敌营），我们适度放手让学生在“情境中”有自由度、支配力、话语权，学生在完成情境问题的过程中会自然融合时代所需要的公共哲学、道德精神，他们也会自觉地将“情境中的自我”与“无负荷的自我”统一于心。

（4）传承创造性：传统文化与新兴文化的统一。英国历史学家汤因比在《展望二十一世纪》中表达了对中国人文强大生命力的敬佩；20多位诺贝尔奖获得者联名向联合国建议将中国德育经验推广至全球，这是文化在信息时代产生的世界影响力，也足以让我们教师有足够的文化自信。我们应该善用文化在实践育人中的建设力。当知识仅属于认知范畴时，教育的目标是提高学生的认知能力，以便学生积累知识量；当知识的概念拓展至应用范畴时，教育的内容还要包括技术、直接经验等实践性的知识和能力，这些只有上升到文化的高度，工艺的、人文的、精神的成果才能得以长传、长存。文化的生命力体现在人与自然的“共舞”中，这种“共舞”对于人的内涵发展是实在的、潜移默化的，具备天然的教化力。

参考文献：

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[3]李杰.大学生社会实践创新研究[D].重庆理工大学，2013.