阅读教学中的情感共鸣

阅读教学中的情感共鸣

语文阅读教学,面对的是一个广泛而深邃的言语情感世界,担负的任务是通过言语和感情的交流掌握知识、培养能力,发展个性。而作品中形象和情感的理解需要读者运用自己的经验和想像去创造,通过读者与作者的情感共振去加深认识和理解。刘勰在《文心雕龙》里所说:“夫缀文者情动而辞发,观文者批文以入情”。创作者由体验唤起情感,阅读者通过文章体验情感。教师应把教学活动的过程变为道德情感意志与世界观的冲击、激荡与提升过程。因此,在语文阅读教学中,这种精心设计的艺术化的共情尤显珍贵。

教师首先要满怀真情教语文,展现给学生一个“充满激情”的我。语文课程中,“人文性”的基本就在于“情感”。“登山则情满于山,观海则意溢于海”,教师的“情”犹如教与学双边活动的“催化剂”。首先,教师对语文文本情感基调的理解和把握要到位。在传统教学中,教师把教材当成“圣经”,学生把教师当作神圣,教师的任务只是在规定的时间内贩卖完教学参考书。而在教师与文本的共情活动中,教参的权威被罢免了,它由“圣经”变成了“材料”,变成了“情感的根”。作为教师必须充分阅读文本,反复体验,不断深入,并产生创造性和个性化的解读。这是教师和文本对象知情融合的共情过程,也是教师赋予教材第二生命的过程。只有教者顺利地带入了他自己的体验,理解和共情才是可能的。教师在授课之前,应在全面理解文本内容的基础上与作品对象形成情感上的融合,在教学过程中敞开心扉,发表自己的体验和看法,挥洒自己的情感。在课堂环境下的影响和交流的基础上和学生一道达成新的理解,生成新的意义。

教材只是语文学习的凭借。学生面对教材文本时,需要的不仅仅是解释与记忆,而是在认知中的感受、经历和体验。要让学生充分理解作者的情感和作品鲜活形象的情感,就必须给他们创造共情的机会与情境。例如,在教学《假如给我三天光明》一文时,老师让学生读课文,谈海伦凯勒是怎样度过三天的,让学生的视线进入到课文的每一个角落去感受她的感受;再让学生闭上眼睛想象假如自己双目失明,将怎样在树林里感受生命的驿动;再捂住耳朵相象假如自己又双耳失聪,又将怎样用双手去触摸世界的精彩;然后睁开眼睛感觉一下多彩的世界的美好。那一刻,孩子们沉默了,闪亮的双眸湿润了。

让学生扮演语文教材文学作品中的主体形象,体验作品中人物的内心情感,可以促成学生与他的心灵的对话与交流。把杨白劳、喜儿、黄世仁,还有林黛玉、周朴园、阿庆嫂等形象搬上阅读课堂的舞台。这种入戏的过程,这种我即是他的情感体验,使学生对课文有了真切的整体领悟和形象感知,代替了教师对课文的支解分析。帮助学生更深入地理解作品中人物形象的处境与内心的矛盾冲突,更准确地领悟到作品的主题。

在我国的传统教学中,大多采用的是“口耳授受式”的单向教学。教者仅把教学理解成了工具和机械的操作程序,把阅读课变成了文章解剖,阅读体验只有教参的和教师的,就是没有学生的。学生没有主动性和自主性,完全被物化和客体化了学生的创新思维、创新能力、审美感受和情感态度价值观被教师“专制”掉了。培

养出来的人往往缺少学习和工作的激情,缺少自我感受、加工信息和主动创造的能力,通常是“接受型”和“顺从型”的人。

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。要珍视学生独特的感受、体验和理解。语文课堂上,教师与学生不再是那种“口耳授受式”的主客体关系,而是一种精神融合、情感共振的平等交往关系,在文本情感的氛围中,教师和学生都处于精神自由状态,可以不受框框的束缚,充分表达各自的意见,在听取“他人”的意见时,打破了自己的封闭状态,进入更加广阔的领域。在学习《项链》学生在讨论玛蒂尔德的性格时,有的认为她虚荣、贪图享乐,我连连点头,恨铁不成钢地说:“虚荣是地狱的大门啊!”可是另一些同学则认为玛蒂尔德吃苦耐劳、自立自强。我又赶紧肯定:“是啊!虽然漫长的岁月消磨了一个人的青春,但她终于走出地狱,看见了阳光,我们也感觉到了她的精神蜕变。”“老师对两种说法都很有同感,让我们都从不同说法中来找一找根据,好不好?”……

采用“小组合作学习”的课堂形式,让学生在相互交流中达到认知的交换,情感的碰撞,意志的激励,理解的深入,能力的提高。并引导他们去思考别的同学为什么会产生他那样的想法和体验,培养他们学会换位思考,探求他人情感的源泉。通过学生个体之间,学生个体与群体之间思维的碰撞和交融,来共享知识、共享经验、共享情感、共享语文世界的精彩与美妙。学生由传统意义上的边缘地位被拉回到中心地位,语文课堂由此呈现出生动活泼的动态局面。

阅读教学中的共情艺术使语文教师既能够“感同身受”地站在学生的角度考虑学生的问题,又让学生主动与文本和作品形象共情,促进学生学会体验,学会领悟,学会感动,学会沟通,使学生形成终身阅读的习惯和能力。