国内外高职教师能力培养比较研究

国内外高职教师能力培养比较研究

作者：姜锐 吴建菊 姜潘惠

来源：《商场现代化》2011年第23期

本文系江苏省教育厅2009年高等教育教改立项研究课题（编号2009--237）研究成果

[摘要]高职院校教师能力的培养关系到教学质量、人才培养质量和专业建设水平的提高。本文从多个角度分析了国内外高职教师能力培养的现状，提出培养路径的内向与外向比较，进而分析了国内外分别以内容、能力为核心的培养策略，阐述了中外高职教师能力培养的保障政策差异，指出了高职院校教师能力培养的发展趋势即主旋律是教师的专业化发展。 [关键词]高职教师 能力培养 比较研究

一、高职教师能力培养的路径比较

从发展活动主导和控制的视角来看，高职教师能力培养可归为由教师主导控制和由非教师主导控制两类。教师主导控制型主要由教师个体根据自身的需要进行，发展活动实施的目标、内容、过程和结果主要受自身因素限制，外在的控制力量相对较弱，可归为发展的内控路径。 相应地，非教师主导控制型主要是指由外在的力量如教师教育机构或教育者根据自己的设想来开展活动，培养活动一般并不能顾及每一位教师的特点和实际需求，教师在这些活动中处于被动地位，我们把这一类归为发展的外控路径。

譬如：美国古斯基(Guskey)教授归纳出七种教师教学能力发展的路径：(1)培训；(2)课堂观摩与评价；(3)参与开发或改进过程；(4)研习小组；(5)探究或行动研究；(6)个人主导的活动；(7)辅导。从这七种路径来看，大致可把培训归为外控路径，把其他可归类内控路径。教师能力发展需要外控和内控两条路径的相互补充才能达成。内控路径是外控路径能更有效的基础。外控路径是内控路径能更有效的条件。 1.基于理智取向的外控路径 （1）职前培养

职前教育是高职教师集中系统地学习和掌握专业知识、教育科学理论知识和基本技能的重要时期，是教师教学能力形成和发展的基础阶段。时至今日，各国的教师职前培养制度越来越完善，培养的机构也越来越多元化。美国学者格罗斯曼通过对从三名接受过职前培养和三名未

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接受过职前培养的新教师所得研究资料的分析，发现这两组教师在教学的内容知识方面，诸如在对教学目的、内容选择及具体的教学策略的认识上，存在着重要差别，接受过职前培养的明显要优于未接受的。 （2）在职培训

教师培训就是指教师进入岗位以后参与的学习活动。这种学习活动即培训，是有计划的和有组织的，但不包括教师个人自由选择的学习安排。随着科学技术的更新和现代社会的进步，单凭职前教育所习得的知识与技能是难以保障教学工作适应发展之需要。无论在国内和国外，教师的在职培训作为教师知识更新和教师教学能力提高的途径都早已存在。为了提高教师的素质能力和教学质量，主要国家的教师在职培训方式很多，其中有长期的和短期的，有脱产的和不脱产的，有正规的和非正规的，有面授的和函授的，有校外的和校内的，还有享受公费或自费国外进修。

2.基于实践——反思取向的内控路径

这一路径实质就是指教师教学能力自我发展或“自我更新”。教师是教学能力发展的对象，也是教学能力发展的主人，在教学过程中教师要作为学习者进行持续的学习，大量阅读专业期刊和书籍。在课程改革的背景下，教师的自主发展强调个体专业发展的自主、自律与自觉。美国学者克兰顿认为，自我指导专业发展具有个体自主、自我管理、自我监控和自学自修的特征。与同事的合作与交流以及与学生的交流与互动是实践一反思取向的专业发展途径。 （1）自身教学经验的反思

教学反思就是教师对自身教学的经验和经历进行反思，丰富教学知识和技能，从而提高适应教学的能力。实质上，教学反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行动以及情境的努力，就是对课堂隋境中各种技能和技术的有效性的反思，对课堂实践基础的假说、特定的策略以及结果的反思，对道德的和伦理的以及其他直接的或间接的与课堂教学有关的规范性标准的反思。

（2）阅读专业期刊和书籍

主要是指教师为满足自身的和社会的要求而围绕自己的专业发展而进行的各种掌握知识、提升技能与发展能力的各种专门活动。学习对于教师而言，是一种基本的素质要求，是教师成为有独立思考能力的思想者的基础。阅读专业期刊书籍是教师自我学习的最主要形式。阅读专业期刊和书籍也是教师间接学习他人经验的最重要途径。苏联教育家苏霍姆林斯基也曾经说过：“真正的教师必须是读书爱好者，这是我校集体生活的一条金科玉律，而且已成为传统。一种热爱书、尊重书、崇拜书的气氛，乃是学校和教育工作的实质所在。” （3）与同事的交流与合作

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这是指教师与同事结成伙伴关系，在一起工作，通过共同阅读与讨论、示范教学、课例研究，特别是有系统的教室观察与反馈等方式，学习并彼此分享新的知识，改进教学策略，促进能力发展，提高教学质量。教师的专业成长受其同事关系的影响很大，然而这却被一般人所忽略。这种专业成长的原则称之伙伴关系。伙伴关系有横向的和纵向的之分。横向是指学校内的同事之间，纵向是指大学中的人员与教师之间的关系。 （4）与学生的交流与互动

现代教学过程实质上是教师与学生交流互动的过程。教学是一个教学相长的过程，尤其是在当代信息社会，教师不可能是全能专家，所有方面也不一定都比学生知道得多。“光盘和因特网使世界上的信息对所有人开放，剥夺了各地的教师对学生的知识优势，他们的知识权威也就瓦解了。”因此，在与学生互动与交流过程中，教师的知识能力也会得到增长。 二、高职教师能力培养的核心比较

纵观国内外高职教师教育模式的变革与发展，可见无论各国采取什么样的教师能力培养模式，其出发点最终可归结为提高教师的质量，即为提高教师的综合技能和素质而进行不断的创新，特别是提高教师必备的基本的或最低限度的必要的资质能力。

在教师培养的3个阶段，即培养、任用、现职研修等各阶段都应承担着教师基本能力的培养，培养阶段应掌握的标准是“教学指导，学生指导的最低限度必要的资质能力”，亦即“在任用当初就开始担任年级和学科工作的过程中……以提高把培养阶段掌握的‘最小限必要资质能力’灵活运用于工作中的水平为标准”。关于培养阶段修得的所要求的知识、技能的水准如何，我们只要设想一下新教师在进行教学指导、学生指导的实践活动和具体情境，就比较容易衡量。

从新教师一走上工作岗位，马上就得担任教学和管理相结合的重任这一点来考虑，很明显在大学期间教师教育的责任中，有让志愿当教师的人修得一定水准以上的知识、技能等的必要。而高职院校要不懈地为培养这种人才做准备。此外，关于培养阶段和新教师研修等现职研修阶段的任务分担，实际上为了通过一系列过程顺利地提高教师资质能力，高职院校和各级教育主管部门要经常进行信息交换和人员交流，相互充分理解有关培养和研修课程的内容，确保每个教师终生在适当的时候具有恰当的学习机会。

注重对教师高素质的要求使我们在实施对教师教育策略的选择时，由原来的注重内容的教师教育策略逐步转向注重能力的教师教育策略，它们之间的区别主要表现在下表中。 高职教师能力培养的核心比较

围绕这种能力的构建，各国都在积极致力于高职院校教师专业化发展，无论是从政策上，还是从具体的教育理论与实践上都采取了积极措施。

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三、高职教师能力培养的保障比较

从制度上看，各国的教师教育制度大致有以下特征。

第一，各国的教师管理体制存在着中央集权制、地方分权制、合作制3种类型。美国是典型的分权制，各州通过立法、行政、拨款等方式进行。联邦教育部通过咨询、项目资助、协调和沟通等方式对教师教育产生影响。一些全国性的非政府组织，如美国教育协会、全国教师联合会、卡耐基基金会等一些学术组织和基金组织通过发表报告、制定教师资格要求和教师教育标准等发挥作用。

第二，各国均重视教师教育行政的法制化。英国、美国、日本、德国、法国等政府都十分重视通过立法加强对教师教育的管理。美国特别重视通过立法来规范全国的教师教育。先后出台的《国防教育法》(1958年)、《教育专业发展法》(1968年)、《不让一个孩子落伍》法案(2002年)等，促进了美国教师教育从职业教育向专业教育发展，并越来越注重教师教育质量的提高。

第三，政府权力下放和权力集中并存。从总体上看，权力下放是各国教师教育管理的基本态势，但这主要是指中央集权制的国家重视权力下放，而分权制国家存在着权力上收的情况。权力下放主要表现在以下几方面。一是中央把对教师教育的控制权部分地移交给地方政府。二是把属于高等院校的权限退还给学校。三是教师教育的管理和开办采取了大学和中小学合作进行的方式。

第四，各国均重视在职教师的继续教育。以前的教师教育主要是职前教育，在信息化、全球化、终身教育时代，教师在职进修或继续教育成为教师教育的重要组成部分。各国政府都十分重视对教师继续教育的管理。美国各州和地方学区把教师进修作为教师教育的重要组成部分加强对教师继续教育的管理。

第五，建立健全教师教育资格证书制度。教师资格证书制度是政府对教师教育进行管理的重要措施。许多国家都运用教师资格证书制度来规范教师教育发展。在有些国家取得了教师资格证书以后，还要参加地方教育委员会的考试或国家统一的教师任用考试，参加一定期限的实习，考核合格才能成为正式的教师。 四、高职教师能力培养的发展趋势

发展趋势是由学历教育转变为学历教育与教师教育、教学技能培训相结合，全面提高教师素质；由教师专业知识的培训扩大到教师教育、教学及技能的方方面面；通过多种形式、多种途径，把教师任职学校作为教师继续教育的主阵地；在职进修制度化；在职进修与职前教育一体化；进修人员及内容扩大化。

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第一，以培训机构为本位是国外的主要模式。如美国的“暑期学校”、英国的“教师中心”等，这种模式是为了提高教师的一般专业素质，训练教师适应形势的变化，学习和借鉴成功的教学经验，并使自己在教学实践中有选择地运用这些理论、经验和措施。

第二，现代媒体为本位。现代科技的迅猛发展，广播、电视、计算机的广泛应用，尤其是网络时代的到来，为教师继续教育大大提供了方便和效率。如英国政府花巨资为教师配备电脑，既方便了教师的教学，又有利于教师的在职进修。美国开办“教师职业发展学校”、“教育诊断仪医院”，大力推行远距离教育，送教上门。

第三，校本位教师继续教育，也称“以学校为定向”的在职培训模式，是在“以学校为基地”的培训模式基础上改建起来的。这种模式的基本做法是根据学校教学所存在的问题和教师的实际，向大学或师资培训机构提出本校教师的培训要求，然后共同制订培训计划、确定培训内容，最后以协议的方式规定培训的整个过程。

第四，合作的教师继续教育。培训机构与学校的合作，这是时代赋予教师继续教育的要求，也是提高培训效益的需要。如英国谢费尔德大学教育学院在总结教师在职培训的经验与技术的基础上，设计了一种以中小学为基地辅之以大学的培训机构提供必要课程和人员的双方合作模式，提高培训的效果。

第五，在职教师进修的制度化。各国为在职教师进修提供了法律保障，在职进修与晋级加薪相结合，在职教师进修与考核评定相结合。

第六，在职教师进修与职前教育的一体化。1971年英国詹姆斯·波特关于3阶段教师教育体制的新构想提出后，得到许多国家的响应。过去各国把师范教育只看做是职前教育；后来开始重视在职教师的进修，但只是看做职前教育的补充、再教育或继续教育而已；现在，在把在职教师进修看做是教师教育的有机组成部分的同时，都把对教师的培养分成职前教育、导入教育和在职教育3个相互联系的阶段来认识和组织。

高职院校教师能力培养的主旋律是教师的专业化发展。近年来欧美的“新专业化主义”进一步强调了教师教育对教育研究能力和创新能力的培养；引导教师开展对教育科学的研究；以理论为基础，提高对学生的学习活动的诊断能力和解决问题的能力；提高对所教授学科的研究能力，并根据学科和知识的发展，将一些重要的发现和研究成果及时整合进课程中；根据社会的发展对学生进行有效的思想道德教育。

目前发达国家教师培养除了要求教师的知识和经验外，在培养目标定位上更加突出了教师的教育改革能力、反思能力和研究能力。发达国家普遍强调教师教育要致力于教师从师执教素质的培养，在课程设置上也一改原来单一刻板的面貌而为鲜活丰富的课程结构模式，其目的就是提高教师的专业化水平和综合素养。同时，普遍重视强化实践，特别强调理论与实践的有机融合，纷纷延长教育实习与实践的时间。

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参考文献：

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[2]申继亮,王凯荣.论教师的教学能力[J]北京师范大学学报(人文社会科学版), 2000,(01) [3]张磊.地理教学创新能力培养研究[D]辽宁师范大学, 2005

[4]曾美英,马万昌.教师的课堂教学能力及其结构分析[J]北京联合大学学报, 2000,(03)