让学生“问”

嘲　◆　罗源第一中学薛锋　令　摘要：在化学课堂教学中，作者认为要让学生“问”，　可从以下几个方面入手：营造民主课堂；创设问题情　景；运用积极强化；指导提问方法；提供时间空间。　关键词：“问”；课堂；情景；强化；提问方法；时间空间　新课程改革把学生创新能力的培养放在突出位　置，而能否敏锐地发现问题和提出问题是判断一个人　是否具有创新意识和开拓精神的重要尺度之一，培养　学生的“问”是培养创新型人才的起点。教育学家布鲁　克指出：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则是让学　生自己提出问题”，因而新课堂理念下的化学课堂教学　应从“问学生”转变为“学生问”，把“学生问”的培养放　在首位，鼓励学生敢于质疑，勇于提问，也只有这样学　生才会主动地、创造性地开展学习。那么在化学课堂教　学中，如何让学生“问”呢？　一、营造民主课堂，让学生敢问　．　英国著名哲学家洛克曾说过：“你不能在一个战栗　的心理上面写上平正的文字，正如你不能在一张震动　的纸上写出平正的文字一样。”只有心灵的自由，才会　有思维的自由，一颗恐惧的心是很难提出问题的。因此　在课堂上，要求我们教师要为学生营造一种宽松、民　主、平等的课堂氛围，让学生敢问。　首先，要树立正确的师生观。新课程提倡师生“平　等参与、共同决策”的教育思想，教师与学生都是平等　的教学主体，师生关系应是教学相长的合作关系，师生　在人格上应是平等的。为此，教师要摆脱传统仲裁者或　知识传授者的角色，尽可能地进入学生的情感世界，以　真挚、坦率的态度与学生平等相处。“课堂上是师生，课　下是朋友”，教师与学生互相尊重、互相理解、互相信　任。只有人格上的平等，学生才会有问的勇气。　其次，要弘扬民主的教风。放下所谓的“师道尊　严”，鼓励学生“不唯上”、“不唯书”，敢于提出和发表　不同的学习见解。在教学中我采用“两欢迎、三允许”的　政策，即“欢迎质疑、欢迎争辩”，“允许出错、允许改正、　允许保留意见”。有一次我在做浓硫酸的稀释实验时，　有个学生偏偏提出：“老师，你试着把水注入浓硫酸，看　看是否真的有象你所说的现象发生？”。当时我真的很　尴尬，很想训斥他几句，但最终还是忍住了，转而去引　导他们如何去设计一个方案，共同安全地来完成这个　实验。总之，我们教师对学生应尽量少点冷漠，多点温　情；少点专制，多点尊重；少点不准，多点自由。让学生　在课堂上能够“自由地呼吸”，充分发表自己的见解，为　“问”的这颗种子的生长提供充足的阳光与水分。　二、创设问题情景。让学生想问　美国心理学家费斯挺格的认知失调理论认为：当　一个人深信不疑的价值观念受到心理上相矛盾的信念　或行为的挑战时，会体验到一种张力或不适。为了解决　这种不适，他可以改变自己的行为或信念，去寻找一种　解决这种矛盾的理由或借口。因此，教学中教师要善于　建立一种能使学生产生失调感的问题情境，形成一种　“我不懂这个问题，但我一定要努力去解决这个问题”　的心理状态，让学生想问。　首先，可在旧理论知识经验与新知识的联系处创　设问题情境。如在初中硫酸根离子的鉴定所用试剂是　氯化钡溶液和稀硝酸，现象是生成白色沉淀不溶于稀　硝酸。进入高一学《常见物质的检验》这节时，我并不急　着给学生讲解高中该如何检验硫酸根离子，而是先让　学生自主进行下面的实验探究：①取少量的硝酸银溶　液，再滴加几滴氯化钡溶液和稀硝酸，观察现象。②另　取少量的亚硫酸钠溶液，也滴加几滴氯化钡溶液和稀　硝酸，观察现象。学生看到都有白色沉淀生成且不溶于　稀硝酸，但却发现它们都不含硫酸根离子。这样学生头　脑中就一下子闪现出无数个的问号，从而“问”的欲望　被强烈激发。　其次，可在已有生活经验与新知识理论结合处创　设问题隋境。例如，下面就是我在上过氧化钠的性质时　的一个教学实例片段：师：“大家都知道水能灭火，但你　们相信水也能点火吗？”。生：（齐声）“不相信！”。师：　“下面老师就给同学们做一个实验，这个实验的名称就　叫‘滴水点火”’。生：（情绪激昂）。师：取一团棉花，撒上　一点淡黄色粉末，然后滴加一至二滴水。生：（面对突然　燃起的烈火，惊叹不已）。师：“现在看来，水不但能灭　火，而且还能点火，奥秘何在？”。出乎意料的实验现象　与学生的旧生活经验发生冲突，他们迫切想找到问题　的答案，从而激起“问”的欲望。　三、运用积极强化。使学生勤问　强化理论认为：凡过去受过强化的行为，比过去没　有受过强化的行为更有可能发生。它又可分为积极强　化和消极强化。在课堂教学中，积极强化就是要通过精　神或物质奖励，鼓励那些符合课堂教学目的的学生行　为，使其重复发生；消极强化是指对那些不符合课堂教　学目的行为予以否定与批评。课堂教学实践证明，积极　强化的作用远远大于消极强化，在强化手段的运用上，　要以积极强化为主，消极强化为辅。根据这一理论，要　想让学生乐于并勤于提出问题，教师应对学生的提问　行为及时予以积极强化。　一方面，可通过树立榜样强化。“榜样的力量是无　穷的”，课堂教学中教师可对个别乐于提问，勤于提问　的同学予以特别的表扬与奖励，从而让其他同学感到　羡慕，从内心里也想得到同样的表扬与奖励，然后就会　自觉或不自觉地去模仿和学习，并朝这一方向去努力，　渐渐地也就会乐于、勤于去提出问题了。　另一方面，还可通过社会强化。所谓社会强化是指　教师利用语言文字或躯体表情等方式，使所期望的行　为得到鼓励和强化。对于勤于提问的学生，可用“你想　得很周到，很会动脑”等言语表扬他，还可用点头微笑、　目光接触、竖起大拇指、拍拍肩膀这些躯体表情进行表　扬。这些都无疑告诉他，你很欣赏他的行为，这样学生　内心便会产生亲切和自豪感，在以后的学习中就会乐　此不疲地去提出问题。　四、指导提问方法。让学生善问　学生不能或不善于提出问题的关键在于学生不知　“疑”在何处，“惑”在何方。因此，要让学生“问”，在课堂　上还要指导学生质疑问难的方法，引导学生“在该提出　问题的地方提出问题”（叶圣陶语），以达到“授人以渔”　的目的。　常见的提问方法有：　１．因果关系提问法。引导学生对所学的陈述性知　识和程序性知识，多问几个“为什么”。见到一种化学现　象，多探究一下其产生的原因是什么。解答习题时，多　想想获得结论的过程、思路和方法，做到知其然，也知　其所以然。　２．联想比较提问法。根据某些概念、定律、性质的　相关联系，通过比较和类推提出问题。如学习羧酸性质　时，可通过引导学生联想比较，提出如下系列问题：“羧　酸结构中有一ＯＨ，我们之前还学过哪些有机物也含有　一ＯＨ？”，“它们的结构中都含有一ＯＨ，那一０Ｈ上Ｈ的活性　嘲　是否相同？”，“请试着从电离程度、酸碱性，以及与Ｎａ、　ＮａＯＨ、ＮａＨＣＯ，反应的现象上比较它们一ＯＨ的活性有　何区别？”　３．逆向思维提问法。根据教材和教师所讲的内容，　从相反的方向把问题提出。如在学完原电池后，学生知　道Ｍｇ＿Ａ塬电池中，按常规活泼的金属Ｍｇ应作负极，相　对不活泼的金属Ａｌ应作正极。在这里教师可有意识地　引导学生逆向问出：能否可以设计出以Ａｌ作负极，而Ｍｇ　作正极的原电极呢？　４．结论推理提问法。根据一个或几个已知的判断。　能否导出一个新的推断的提问方法。例如，已知金属　锌、镁、铁可与稀盐酸（或稀硫酸）反应能生成氢气，那　么是否所有的金属都能与稀盐酸（或稀硫酸）反应生成　氢气呢？再如，活泼金属可以将不活泼金属从其盐溶液　中置换出来，那么钠是否可把铜从硫酸铜溶液中置换　出来呢？　５．开放发散提问法。就是沿着不同方向和不同角　度去提出问题。如ｓＯ：、ＣＩ－，￣具有漂白性，若将等物质的　量这两种气体同时作用于潮湿的有色物质，可观察到　有色物质的颜色有何变化？答案是不变。对这道题可引　导学生作如下开放发散提问：①在一定量的品红溶液　中先通入足量的ｃｌ’，后再通入等物质的量的ｓ０：，溶液　的颜色将作如何变化？②在一定量的品红溶液中先通　入足量的ＳＯ：，后再通入等物质的量的Ｃｌ１，溶液的颜色　又将作如何变化？　只有掌握了提问的方法，学生才能由“敢问”、“想　问”、“勤问”向“善问”发展。　五、提供时间空间，让学生可问　教师在课堂教学过程中，应为学生提供“问”的环　境，留给学生“问”的时间和空间，让学生可问。　首先，应留给学生“问”的时间。教师要摒弃“满堂　灌”的教学方法，不应让学生完全跟着自己走。被动地解　决一个又一个问题，而没有时间去自主地思考，因而就　不容易发现问题，更谈不上提出问题。新课程特别强调　学生的自主学习，因而教师每节课至少应留５—１Ｏ分钟　的时间让学生自己去思、去问。上完一节课后，教师应该　在教室稍作停留，看看有没有学生需要问问题，不能一　转身就走个无影无踪，使学生和教师交往接触的时间仅　仅局限予课堂四十五分钟，这样学生根本就没有机会提　出问题，久而久之，就失去了提问的兴趣和热情。　其次，应留给学生“问”的空间。教学中有些教师　往往追求讲得“细”，讲得“透”，面面俱到，滴水不漏，可　以说将几乎所有问题都讲到了，那学生哪还有问题可　嘲　◆令　令◇令◆　谈高中化学课堂教学中生成性资源的产生与运用　尤溪第一中学潘贤凯　摘要：新课程改革强调了在教学中生成性资源的重　要性，在高中化学中，恰当的运用课堂教学生成性资　源，体现了新课程的理念，也体现了教师教学中的智　教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。对智慧　没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的；没有生命　气息的课堂也不具有生成性。从生命的高度来看，每一　节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程。”生成　慧。文章通过高中化学教学中的几种生成性教学产生　的情况，提出对高中化学教学中生成性资源的利用的　一性资源哪里来，我们要怎样合理利用这些资源呢？　一些方法及建议。　、在化学实验中开发利用生成性资源　关键词：新课程；课堂教学；生成性资源　“生成性”是当前课程改革所倡导的新理念之一。　著名教育家布鲁姆认为：人们无法预料教学所产　生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就　不成为一种艺术了。　《辞海》对“生成”的解释为“变易”，生成这一概念与教　学相连，构成一个新的教学概念，即生成性教学。生成　性教学使教师在教学过程中更多的强调了学生在学习　上的自主构建，避免了学生在学习上的被动接受，与预　设式教学的静态预设相比，生成性教学更强调教学的　动态生成。生成性教学的提出，是对课堂教学认识深化　在化学实验课中，尽管教师对实验原理已经了如指　掌，也对课堂实验作了充分的准备，但在真正的实验中，　有时仍会出现意外现象。如在用淀粉一ＫＩ溶液与氯水反　应中，我们采用边讲边实验的形式，在做的过程中，强调　了学生要滴加适量的氯水，原先预料的实验现象是：试　的结果，它使课堂教学充满了灵动的火花。　在教学过程中产生的各种互动，是生成性教学中　不可多得的资源，这种生成性资源不是教师预先设计　管中应出现特殊的蓝色，其原理：ｃｌ’＋２Ｉ一＝Ｉ：＋２Ｃ１一，但　有的学生在实验过程中，多加了一些氯水，结果出现了　先变蓝后褪色的现象。出现褪色的反应及现象并不是高　的，而是在课堂教学过程中通过师生互动、生生互动等　活动中产生的即时资源。对生成性资源的及时发现和　处理，是对教师备课的深度与广度的考验，也能体现一　名教师的课堂教学智慧。正如钟启泉先生所说：“课堂　中化学所要求，但学生在实验中遇到的意外，令许多学　生迷惑，并提出了质疑，怎么办呢？我在教学实践中，给　了学生充分的讨论时间，让学生提出几种可能，得出了　这么２种可能原因：（１）氯水具有漂白性，蓝色是被过量　心”的教师又马上迫不及待就把标准答案讲给了他，学　生哪还有思考的空间？著名科学家爱因斯坦曾说：“教　师的责任是把学生培养成为具有独立行动和独立思考　的人。”当他自己在自学中碰到疑难问题向人请教时，　的引路人，从而让每位学生都“敢问”、“想问”、“勤问”　且“善问”，“问”出水平。　参考文献：　［１］刘以林，张以珍，冯志诚．创造力素质与创造方法．　他也总是说：“给我指个方向，不要把结果全部告诉我，　留着让我思考。”　［Ｍ］．北京：华语教学出版社，１９９６．　［２］刘知新．化学教学论［Ｍ］．北京：高等教育出版社。　１９９６．　《学会生存——教育世界的今天和明天》中有这样　一段话说得好：教师的职责现在已经越来越少地传递　［３］张熊飞．教学理论与实践［Ｍ］．西安：陕西人民教育　出版社．１９９６．　知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以　外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加　［４］张大均．教育心理学［Ｍ］．北京：人民教育出版社　１９９９．　者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。　让我们每一位教师都从日常教学中做起，重视对学生　［５］余江敏．斯金纳的强化理论及其在教学中的运用　“问”的培养。使自己成为激励学生“问”，教会学生“问”　［Ｊ］．曲靖师范学院学报，２００１（１）．