第一部分 基本理论
第一章 总论
第一节 偏差行为的研究概述
一、偏差行为的定义
偏差行为，顾名思义，指偏畸、不正确的行为，与不良适应行为（或称适应欠佳行为）、问题行为或反社会行为及非社会行为等同时被使用。“显著有异加上有害，即是偏差行为。”也可解释为，“显著异于常态而妨碍个人正常生活适应的行为。” 适应良好的个体，通常能合乎心理健康的六大标准： 1、能维持良好的人际关系。 2、有较明确的自我概念 3、有满意的心理技能 4、有健康的身体
5、智能成熟、情绪成熟、道德成熟、社会行为成熟。 6、能够接受现实。
而不良适应，意指与上述标准相悖者，包括行为上的敌意、破坏、违规、攻击、不服从等问题；性格上的焦虑、抑郁、攻击、依赖等特征，及带来的罪恶感、畏惧、紧张、逃避、深自苛责等问题和其他不成熟的行为。因此，偏差行为可含盖情绪障碍、性格异常、行为异常或身体、智能等因素而衍生的不良适应行为。 二、为什么要研究偏差行为 三、偏差行为的分类
对偏差行为尚无统一的分类系统，一般都分为反社会行为和非社会行为。台湾的杨国枢把初中生的问题行为分为三类：逃避性的问题行为，如偷窃、吸食药物等；违抗性的问题行为，如攻击、违规等；情绪性的问题行为，如痴心妄想、抑郁等。吴武典将学生的偏差行为分为：
（一）外向性行为问题：包括：逃学、逃家、不合作、反抗、不守规矩、撒谎、偷窃、打架、破坏、捣乱、伤害等。
（二）内向性行为问题 包括：畏缩、消极、不合作、过分依赖、作白日梦、焦虑反应、自虐、自杀行为等。
（三）学业适应问题 包括：考试作弊、不做作业、粗心大意、偷懒、不专心、注意力不集中、低成就等。
（四）焦虑症候群：由过度焦虑引发，有明显的身体不适症状或强迫性行为，统称为神经官能症或“神经质行为”。如：紧张、发抖、呕吐、恶心、心胸不适、全身无力，及由过度焦虑引起的强迫性思考、强迫性动作、歇斯底里等。
（五）偏畸习癖，或者叫不良习惯，多与性格发展的不健全有关。包括：吸吮拇指、咬指甲、肌肉抽搐、口吃、偏食、尿床、烟瘾、酒瘾、药瘾、性不良适应等。
（六）精神病症候：其行为明显地脱离现实，属于严重的心理病态，包括精神分裂症、躁狂抑郁症等。 四、偏差行为的成因
学生偏差行为的成因错综复杂，一般较倾向于认定是由于个人因素和环境因素及其相互作用造成的。有的人从自然环境因素（如暴力和性犯罪多发于春夏之间和一月中之月圆之时）、社会文化因素（如经济结构、受教育水平）、个人因素（如遗传、生理及心理等）
方面去探讨；有的人从古典犯罪学派、环境及地理决定论、经济决定论、生物决定论及体质论、家庭因素、社会因素等方面去探讨。
第二节 偏差行为及其辅导原则和策略
一、偏差行为的辅导原则 1、找出问题的症结 2、了解复杂的因果关系 3、资料的搜集要累积而完整 4、以协同的方式处理
5、针对个案需要，整合运用个别咨询及团体辅导活动 6、辅导个案要有持续性 二、偏差行为的辅导策略 1、对不同对象的辅导措施 （1）对当事人实施辅导 （2）对家长实施辅导
（3）改善或安排良好的生活环境，以减少环境对儿童或少年的不良影响。 2、对当事人的不同反应实施不同的辅导
（1）属外向性的攻击、冲动反应型：可应用明显的规范去要求或限制当事人的行为。 （2）属内向性的退缩反应型：可用和蔼、亲善、关怀的态度，去导引当事人作善意的接受及反应。
（3）恐惧、焦虑的反应型：可安排在无任何压力的环境下，让当事人自由自主的表达，并得到鼓励去面对问题寻求解决。
（4）属分裂及病态的反应型：先以和善、关怀的态度，引导当事人重回现实，接受现实，然后实施自我的认知与人格的重组。 3、依处理情境实施不同的辅导
可依实际需要进行个别辅导或团体辅导，并视情况实施教育、训练或辅导，情形严重者还应实施治疗措施。 4、自我管理策略
将个案由环境的支持改变成自我支持。即经由外部练习变为自我控制、自我思考、自我指导，独立行使正确行为。这是辅导的最后目标。 5、综合运用各种方法
第二章 偏差行为矫正的基本理论
第一节 精神分析理论
一、基本原理 精神分析治疗法，是由弗洛伊德根据他的精神分心人格理论创立的。弗洛伊德的精神分析来源于他对精神疾病的临床治疗的实践，而不是学院式的经典心理学派。 弗洛伊德对精神异常的解释是依据其人格理论来进行的。在早期的著作中，弗洛伊德认为人的精神生活主要分为两部分：意识部分和无意识部分。后来弗洛伊德修订了他的两重分类法，引进了著名的自我（id）、本我(ego)和超我（superego）。本能的本我和理想的超我处于直接的冲突中，这种冲突常会引起一种弥漫性的恐惧，即焦虑的出现。焦虑是精神分析中的一个重要用语，是弗洛伊德解释各种精神疾病的主要概念。弗洛伊德提出三种焦虑：客观的、神经病的和道德的焦虑。客观的焦虑是指由害怕客观世界的真正危险引起的紧张不安；神经病的焦虑是对于因表现冲动的本能欲望而受惩罚的害怕；道
德的焦虑是由于对良知的畏惧而引起的。弗洛伊德认为，自我可以发展起许多抵抗焦虑的保护性防御，即防御机制。防御机制的使用可以暂时地把内心的冲突掩盖起来，起到缓解焦虑情绪的作用。但是，如果一个个体不适当地或过分地使用防御机制来应付焦虑，焦虑就会变成一种创伤，并由此而引发各种精神症状。 在弗洛伊德解释精神疾病的理论中，有两点具有特别重要的意义：第一，人的精神异常，都与幼年时发展的不顺利所形成的经验有关。第二，弗洛伊德确信性欲在神经症中起支配作用。基于对精神异常形成原因的解释，精神分析治疗的主要目的，就是经过对当事人的心理分析，将压抑在其内心深处的冲突和痛苦释放出来，使当事人彻底领悟自己以往的行为之所以不同于他人的原因。因此，精神分析治疗一向被视为是一种“以领悟取代压抑”的方法。
二、精神分析的主要方法 （一）自由联想
是精神分析最常用最主要的方法，让当事人在毫无拘束的放松情境下，尽情地说出心中所想到的一切。治疗师，对当事人所说的一切都表示诚心接纳，无论如何荒诞都暂时不予评论，以免联想中断，如当事人表示联想困难时，应鼓励继续下去。自由联想可以释放无意识的欲望和冲动，本身就具有治疗功能。 （二）释梦
弗认为，梦代表着被压抑的欲望和愿望的一种虚假的满足，因此，梦的“故事”似乎会比表面看到的更加意味深长和错综复杂。梦有隐藏的内容和明显的内容。明显的内容是回想梦里发生的事件时所讲的实际故事。但是梦的真正含义蕴涵于隐藏的内容中，这种隐藏的内容乃是梦的隐蔽的或象征的意义。这是一项复杂的任务，因为弗认为，隐藏的内容中被禁止的欲望是一项象征性形式表现在明显的内容中。虽然梦中出现的许多象征只是和某一特殊的做梦者的经验关联，但弗认为有一些象征是所有人都具有的，因而往往具有相同的含义。 （三）移情分析
移情是指在精神分析治疗过程中，当事人将其以往对别人（父母或恋人）的情感关系，以扭曲现实的形式，转移到分析师身上，使本来单纯的医师与病人的关系转变成“亲子间”或“情人间”的感情关系。移情作用只是一种潜意识的表达，虽然表面上当事人以分析师为情感对象，但事实上只是以分析师为代替者而已。两种情况：正移情、负移情。 通过移情分析，根据当事人移情时的行为表现，可以了解他以往的人际关系及情感经验。从而使当事人断绝儿童般的依恋，并帮助他在生活中承担起一种较为成人化的职责。 （四）抗拒分析（阻抗）
抗拒的主要表现：自由联想时在谈到某些关键的时刻，就表现出联想困难，出现联想中断或叙述缓慢；在谈到梦境时，当事人可能突然发现，对梦中的任何细节都回忆不起来了；约定的会谈迟到或遗忘。对分析作用产生怀疑，对分析不情愿。
抗拒必定有原因，而这个原因可能就是他心理疾病的病因所在。因此，当事人在谈话中的抗拒表现，就成了治疗者特别注意的焦点。化解当事人的抗拒，让他把心中任何隐密都说出来的方法，叫做抗拒分析。抗拒分析之后，可使当事人内心中压抑的矛盾与冲突得以尽情倾诉，从而缓解其紧张的情绪，并维持分析过程顺利进行下去。 （五）阐释
是指分析师根据当事人的自由联想、对梦的分析、移情及抗拒等所得到的一切资料，耐心诚恳地向当事人解析，把症状的无意识隐义和动机揭露出来进入意识，从而使当事人领悟其痛苦与烦恼所在。阐释要达到两个目的：一是向当事人说明其心理问题之所以形成是有原因的。二是让当事人明确这些心理问题的成因与自己过去的经历是有着密切联
系的。后来重视引导让病人理解抗拒和移情的实质。 三、实施精神分析应注意的几个问题 1、当事人的条件。（1）具有一定的理性接受能力。（2）人格具有一定的可变性。15——45岁是理想年龄。 2、精神分析治疗的时间 几个月到几年
3、精神分析的费用
4、要正确处理精神分析过程中的移情现象
第二节 行为治疗理论
行为治疗方法是由一大批心理治疗家在治疗实践中逐渐形成的。其基本原理来源于学习理论，最初起源于实验心理学的实验室实验。行为主义对人类功能的观点有这样一个基本假设：即人类的绝大多数行为都是学习的结果。各种环境影响因素，包括人如何对我们的行为做出反应，是导致大多数心理障碍的关键因素。行为治疗家根据科学的问题解决方法，运用系统化、客观化，以数据为基础的各种方法来实施心理干预。行为治疗就是运用学习原则帮助患者消除不良行为，并学会更多的适应反应模式。 一、历史和现状
华生的“小罗勃特”实验。Mary Cover Jones白兔恐惧症消除案例。成为系统脱敏和治疗恐惧和其他焦虑的先驱。 20世纪50年代，斯金纳提出操作性条件反射的概念，用操作性原则来解决人类的问题。Bandura还提出了社会学习理论，这种理论包含操作性学习、经典性学习和观察学习等多种成分。从20世纪60年代末到现在，大量的行为技术得到了发展，应用和研究。这些技术包括系统脱敏、放松训练、焦虑应对训练、情绪发泄、自我控制训练、厌恶法、代币法、行为契约法、榜样示范和认知行为矫正法等。 二、理论概述
（一）基本理论和假设
1、行为方法关注特定的行为，而不是内在、潜在的原因。
2、与“正常行为”一样，适应不良行为同样可以通过学习原则而习得。 3、行为治疗者将心理和学习原则作为基本得干预方法来矫正适应不良行为。 4、行为疗法会设定具体且明确界定得干预目标。
5、行为治疗者会选择治疗技术来解决患者的行为问题。 6、行为治疗者更关注当前的行为和社会环境。 第三节 人本主义疗法
第四节 认知心理疗法
所谓认知疗法就是指通过解说与指导的再教育方式，纠正来访者已有的对人、对己、对事物的不正确思想与观念，协助其重组认知结构，借以收到来访者自行纠正认知偏差来达到治疗效果的一种方法。认知疗法修正了行为疗法忽视个体作用的缺点，强调内部认知过程，重视思维、知觉、自我评价等作为客观条件的中介对致病和治病的作用。但又不象传统的内省疗法和精神分析疗法那样去追究以往的经历，特别是早期的经历对目前心理状态的影响，而是关心来访者此时此地的认知对其心身的影响。 最有影响的是理性—情绪疗法，又称合理情绪行为疗法。 一、理性—情绪疗法的理论基础 四个基本假设：
1、人常为情绪所困，而情绪困扰的原因，多半是内生自取的，很少是外因造成的。 2、人有思考能力，但思考用于自身问题时，则多表现出损己害己的倾向；对有关自身
之事，做过多的无谓思考，是困扰自身的主要原因。
3、不需有事实依据，单凭想象即可形成信念，这是人类异于禽兽的独有特点。只是过多的无中生有的想象力，常常将个人带入愈想愈苦恼的困境。
4、人有自毁倾向，也有自救能力。如何转化前者以推动后者的发展，正是理性——情绪疗法的目的。 二、心理异常的起因
非理性观念。苛求、另人敬畏、挫折忍耐力和对人类价值的全盘谴责。其中苛求是最主要的一种。
三、理性——情绪疗法的基本理论 ABCDE理论 四、治疗过程
（一）心理诊断阶段
治疗者致力于与当事人建立良好的工作关系，探索当事人所关心的问题，将其分类，确认问题所属性质以及当事人的情绪反应。在此基础上与当事人共同制定治疗所要达到的新的反应和行为目标。 （二）领悟阶段
帮助当事人达到下列目标：1、认识他们不适当的或异常的情绪和行为表现2、认识到这些症状完全是由自己造成的。3、认识到自己是这些症状的携带者。4、寻找并认识这些症状产生的渊源。5、找出造成各种障碍的不合理信念。 （三）疏通阶段
挑战当事人的不合理信念，是最重要也是最困难的一步。力争使当事人最终认识到，1、他的这些不合理信念是不现实的、不合逻辑的和没有根据的。2、分清什么是合理的信念什么是不合理的信念。3、以合理的信念取代不合理的信念。 （四）再教育阶段
巩固联系挑战不合理信念的方法，以及应对现实的方法。发展出合理的思维习惯，避免重蹈覆辙。 （五）适应症状
焦虑等神经症，如失去宠爱引发的抑郁，极端的恐惧，性和婚姻问题，心身疾病，人格障碍，如缺乏自信。
第五节 游戏治疗
一、游戏治疗的概念与分类
游戏治疗就是利用游戏的手段来矫正儿童心理行为异常的一种治疗方法。其基本理论认为,游戏是儿童天然而重要的活动,是他们认识世界和自己的重要途径。由于孩子们不能准确地用语言表达自己,游戏因此成为他们表达内心感受,疏导内心困惑、悲愤、抑郁等心理问题的手段。孩子们在游戏中学习语言,学会运动,产生联想和幻想,他们的心理问题也随之在游戏中得到解决。
依据指导思想和治疗方案不同,目前游戏治疗主要分为二大类,即指导性(结构性)游戏治疗和非指导性(儿童中心)游戏治疗。前者主张针对不同的心理行为问题设计不同的游戏方案,强调在治疗前对患儿心理问题的诊断。而后者强调充分地相信儿童的内在能力,深信儿童有能力自我指导和走向成熟,如同他们有能力学会走和跑一样。因而主张由儿童主导治疗过程而无须事先选择治疗方案。 二、游戏治疗的历史与发展 （一）心理分析式游戏治疗取向
Freud是心理分析游戏治疗的先驱。 Anna and Klein是儿童精神分析的直接创立者，也是
使游戏治疗系统化和理论化的两位著名的精神分析学家。尽管两人都继承了Freud的衣钵，都承认游戏是儿童自由表达愿望的方式，重视对游戏的使用，但是，由于她们所持的基本理论观点有分歧，因而对于游戏治疗的具体使用存在很大的差异。 Anna对游戏的使用，是以她对于儿童及儿童游戏的看法为基础的。
Klein 认为儿童的游戏可等同于成人的自由联想， 分析者通过观察和解释儿童游戏的象征性内容， 就可以接近儿童的深层潜意识， 使潜意识提升到意识之中， 从而得到修正， 并最终使自我成长，从而建立满意的对象关系。 这是Klein分析治疗的目标和任务。 Klein 认为环境的设置和玩具的使用是游戏技术的一个本质部分。
Klein 的游戏治疗与 Anna 存在明显的不同， 她不仅把游戏用于分析治疗的全过程，而且特别强调对于游戏中表现出的焦虑的解释，使儿童认识到自己对于对象的投射和认同，认识到自己的焦虑的来源。Klein 作为分析者，在儿童的游戏中保持中立性只是适时地加入纯分析性的解释，所以她的游戏治疗是非指导性的。Anna则不同，她在游戏治疗中加入了积极的指导和干预，企图去指导、重新教育儿童甚至暗示儿童朝某个既定的方向发展 。不过，她们与 Freud 的一脉相承之处是，都承认游戏是儿童潜意识欲望和幻想的歪曲表达。 （二）放松式游戏治疗取向
Levy在20世纪30年代时开始提倡放松式游戏治疗，放松式游戏治疗是一结构式的治疗技术，主要的对象是那些曾经有过创伤经验的儿童。Solomon在1938年左右也曾经针对强性的好动儿实施放松式游戏治疗，他们两人都强调，游戏能解除有困扰的儿童心中的紧张、焦虑和不安。
（三）关系式游戏治疗取向
Rank、Allen and Taft三人，分别在20世纪30年代提倡关系式游戏治疗。这种治疗取向重视治疗者和儿童之间的关系以及此时此地的感受和行为。他们强调，单单治疗者和儿童之间的关系就具有治疗的功能 （四）非指导性游戏治疗
也叫儿童中心游戏治疗。代表人物是Virginia Axline。通过游戏治疗者的非指导式态度和技术，儿童内在的力量就能突破障碍，引导儿童往成长的路上前进。 （五）游戏治疗与小学校园结合的取向
美国从20世纪60年代起开始在小学校园成立辅导室，聘请心理、辅导等专业人员从事辅导的工作。这样就自然为游戏治疗在学校的发展提供了良好的机会。一批从事游戏治疗的临床工作者，Alexander and Landreth等积极提倡，游戏治疗不只是治疗有困扰儿童的有效技巧，游戏治疗也是帮助每一个儿童能够健康地学习和成长的取向。 三、游戏治疗的适应症和疗效
结果表明,该疗法对许多小儿心理障碍有明显疗效,如儿童精神分裂症、遗尿症、焦虑症、恐惧症、孤独症、选择性失语、抑郁症、退缩行为、攻击行为、性虐待和家庭暴力儿童、各种精神创伤和被忽视、学习困难、多动症、口吃、各种生活适应问题、情绪调整障碍及离婚家庭子女的心理调适不良、智能不足儿童的情绪及智力问题、自我意识不良、酗酒和吸毒等问题。
在已有的大样本前瞻性研究中,报道较多的几个问题及其结果如下。 1.各种环境适应不良:
2.攻击和反抗行为:游戏治疗对攻击行为有显著疗效。
3.焦虑或恐惧:缓解焦虑和恐惧性心理障碍是游戏治疗的另一主要适应证。
4.情感调整障碍:情感障碍是儿童心理障碍中较常见的一类。在当今社会,情感调整障碍最多见于家庭巨变的儿童中。近年来,亲子游戏治疗被广泛用于单亲家庭和由父母被监禁所产生的亲子关系障碍。
5.自我意识异常；
6.智力低下、残疾或学习困难； 7.精神障碍；
四、儿童中心游戏疗法（Child-centered Play Therapy） （一）主要适应症
1、恐怖症2、延迟的悲痛反应 3、家庭里的慢性疾病 4、责任负担过重 5、需要提高果断性 6、需要掌握问题解决技能 7、语言、听觉与视觉能力受损 8、因注意力缺陷或多动障碍而正在接受药物治疗的学生 9、抑郁（轻、中度）10、社交困难 11、攻击反抗性行为 （二）玩具的选择
玩具是游戏治疗的主要媒介物，因此玩具的选择要非常讲究。每一种游戏室种的玩具都有其治疗上的功能和价值。玩具本身没有生命，是玩玩具的儿童赋予了它们生命和意义，不同的儿童对相同的玩具有相当不同的反应和感受。对游戏治疗者来说，玩具是打开儿童心扉的钥匙和帮助他们成长的武器。 1、玩具的功能
在游戏治疗中玩具的功能主要表现：a,与儿童建立正向的关系 b 让儿童表达内心不同的情感 c让儿童探索真实的经验 d让儿童测试自己的限度 e 让儿童发展正向的自我概念 f 让儿童更加了解自己 g 为儿童提供机会来修正自己一些不为人所接受的行为。 2、玩具选择的原则
a 安全原则， b 实用原则，选择的玩具要有利于鼓励儿童表达内心的情感和想法，要有利于儿童在使用时发挥想象力和投射作用。 3、一般游戏治疗室里的玩具 a 与家庭和养育有关的玩具 b与攻击性有关的玩具 c 表达性的与建筑玩具 d其他多用途玩具
（三）以儿童为中心的游戏治疗的基本技术
儿童为中心的游戏治疗的基本技能就是创造出一种气氛，鼓励个体在安全的疆界里发展出必需的应对技能。儿童的这种内在安全感是随着治疗者跟随儿童（或玩具）的引导而进行即刻反应而开始建立起来的。主要方法与来访者中心疗法基本一致。以下是儿童为中心的游戏治疗的四种基本技能： 1、建立结构的技能
在每一次咨询开始与结束时，咨询师都要条理清楚地告诉儿童一些基本的疆界与限制，同时保持一种友好邀请的氛围。在建立规则结构的同时，儿童也理解了这一特殊游戏室的自由范围，而且治疗者要总是保持限制的恒定与一致。例如，在进入游戏区域时，治疗者告诉儿童，他们可以说、可以做几乎任何他们想说、想做的事情，如果有什么事情他们不可以做，治疗者会事先让他们知道。 2、共情式倾听
这一技能有助于治疗者发展出对儿童行为、情感以及需要的敏感性与准确理解。治疗者需要全神贯注的倾听和观察儿童的话语、面部表情和身体语言，对此进行恰当的反应，从而准确的描述儿童的情感体验。这种技能的一部分是将治疗师感受到的东西反馈给儿童，但是不能表现的有侵犯意味（侵入性）。 3、以儿童为中心的想象游戏
治疗者根据儿童的邀请而参加儿童的想象游戏扮演某一个角色。这种参与应当是以儿童为中心的，治疗者不应当有引导性，而是跟着儿童走，让儿童自己决定游戏的发展方向。
4、设定限制的技能
设定限制的目的是为了提醒儿童意识到他们对自己、对游戏室以及对咨询师的责任。这些限定应该保持在最少的数量，由管理机构明确宣布。主要是出于安全的考虑，要保证儿童的安全以及他人的安全（治疗师）和容易受损的玩具。一般经过三个步骤：宣布有关限制，给予警告，强化。
（四）以儿童为中心的游戏治疗的原则 1、 治疗者应与儿童建立融洽的关系 2 治疗者要完全接受儿童的现实表现
3 治疗者在与儿童建立起的这种关系中,要让儿童有许可的感觉,能自由表达他的全部感情。在治疗室中,儿童表达感情的深度取决于治疗者的许可态度,尤其取决于治疗者的口头表达。 4 治疗者要迅速地承认并反馈儿童表达的感情,使他能洞察自己的言行。
5 治疗者要始终相信儿童自己有解决问题的能力,应该让儿童负有自己选择和改变情况的责任。
6 治疗者不要企图以任何方式指导儿童的言行,要让儿童领路,治疗者跟从。 7 治疗者应该承认治疗是一个渐进的过程,不能企图加快治疗进程。 8 限制儿童的某些行为。
（五）儿童为中心的游戏治疗的时间规定
游戏治疗的时间也应规定。如每次40分钟至1小时,每星期2至3次,共进行8个星期,有必要时再延长。
（六）儿童中心游戏治疗的目标
Axline认为，通过游戏治疗，儿童学会了了解自己，接纳自己。在游戏治疗中，阻挡儿童能够顺利学习的障碍被抛开，自然而然，内在的潜能获得了展现的渠道，学习的效果因此就越来越好。治疗者最主要的目标并不是解决儿童的问题，而是帮助儿童成长。 以下是七项儿童中心游戏治疗的目标： 1、建立一个安全的心理环境
治疗者并不能“制造”一个安全的心理环境给儿童，是儿童自己从与治疗者的关系中去体会出这种心理上的安全。值得注意的是，在完全没有限制的互动关系中，儿童不会觉得自己是安全的。
2、了解并接纳儿童本人
当治疗者将儿童在游戏室中所选择的任何玩具或玩法都表示热诚而真心的兴趣时，儿童会了解到他是被治疗者所接纳的。当治疗者对儿童慢半拍的速度不表示奇怪和不忍耐时，儿童也会感到自己是被接纳的。治疗者如果能更多的用儿童的眼光来看待儿童时，就会有更多的了解与接纳。
3、鼓励儿童表达自己内心的情绪 4、建立宽容的态度
宽容的态度不等于完全的放任，但是在游戏室中，儿童应该能够感受到那种自己可以完全做主的自由。
5、鼓励儿童自己做决定
治疗者必须控制自己心中那种想要为儿童做些事的冲动，若治疗者鼓励儿童在大多数事上都做决定的话，儿童就会慢慢地学习到为自己负责的。 6、帮助儿童学习如何自我控制
7、鼓励儿童用言语来表达内心的情绪和想法 （七）儿童为中心的游戏治疗的阶段 1、开始阶段
这一阶段是游戏治疗的开始阶段，儿童熟悉环境并安定下来之后，与治疗者建立起比较融洽的关系。如果儿童对他人以及外部世界的信任已经受到破坏，这一阶段可能需要相当长的时间。在短程治疗中，一般在第二和第三次后就应该结束第一阶段。 2、探索性阶段
治疗者不能强迫和推动儿童进入这个阶段。这个阶段儿童开始发展出一些自我意识，暴露内心的冲突与问题，并相信治疗师会接受他所暴露的内容而不予评判或批评。 3、成长巩固阶段
儿童在这一阶段开始形成一些持久性的成长，处理那些在过去曾经给他带来痛苦的事情，使其不再产生消极影响。 4、结束阶段
这个阶段的主要任务是帮助儿童从咨询关系中脱离出来，做好准备重新回到生活中去。通过使用“票据系统”可以使儿童意识到他们还有多少时间能在游戏室继续接受治疗。这种做法能帮助儿童对自己的工作进行“计划”，而且也给他们一定的时间考虑有关治疗结束的问题。
第六节 家庭系统疗法
家庭系统疗法的一个基本假设就是系统（如一个家庭）维持着其成员的症状，而这
些症状反过来又维持着成员之间的关系模式。 一、历史与现状
第二次世界大战之后的10年是家庭治疗运动的形成时期。 Goldenberg指出了五个“看似独立的科学和临床的发展，它们共同为家庭治疗的出现奠定了基础”。 1、Nathan Ackerman第一次把精神分析的方法应用于家庭研究。
2、Ludwig von Bertalanffy 提出的一般系统理论被运用到家庭系统中，该理论为理解各种症状提供了一个独特的视角。 3、对精神分裂症领域的研究。
4、20世纪早期，出现了婚姻咨询和儿童指导领域，为20世纪50年代后期家庭治疗的出现奠定了基础。
5、团体治疗的出现。这一方法最初出现于1910年左右， 二、理论概述
（一）基本理论与假设（图）
系统的方法（如家庭治疗）与个体治疗的理论区别就在于在进行个体治疗时治疗师关注的焦点是患者的思想、感觉或体验，而系统的方法关注的是个体以及与个体生活有关的环境。
家庭疗法强调家庭功能的三个重要方面，分别是：家庭的结构和组织、家庭成员之间的互动模式和家庭中形成的观念系统。
其中，家庭的结构和组织又包含三个关键的概念：亚系统、等级结构（指导与领导）和界限（亲密与距离）。
对家庭结构进行评定的时候，不仅要注意家庭的总系统，而且要注意家庭中的各个亚系统，以及各个个体和亚系统之间的界限和等级结构。
家庭功能的另一个重要方面是实际的互动行为系列或互动模式系列，是这些互动行为系列或互动模式在维持着症状，如果改变维持症状的系列的话，症状就不再必然出现了。因此，人们认为是互动圈的循环往复使症状得以保持。
互动系列中，规则和角色也是症状保持的一个部分。规则控制着家庭内的权力、劳动分工和互动模式。有些规则得到公开的说明，如轮流倒垃圾或洗碗。但是，许多家庭规则是隐蔽的，从不公开谈论。角色是规则的自然延伸，如：妈妈是养育孩子的，爸爸是挣钱养家的，长子是“英雄”，次子是“麻烦制造者”，小女儿是“和平使者”。
通常，家庭互动模式中有三种解决问题的方法会导致问题和牢固的问题系列的产生。第一种是，在需要采取行动的时候，家庭成员却没有采取这些行动。第二种问题系列产生的途径是，在不需要采取行动的时候却采取了行动。在这种情况下，解决问题的方法本身就是问题。第三种问题系列产生的情况是，出现了问题，也采取了行动，但是干预的水平程度不对。
家庭疗法的最后一个领域是特定的家庭观念系统。这个观点的基本理论前提是：家庭成员在某一情境为行为赋予了意义，而这个意义变得比行为本身更重要。
观念决定了规则、角色、互动模式和家庭的结构，而这些又反过来决定了家庭的观念。
家庭系统理论中得重要成分
（二）健康家庭的发展与特征
家庭系统理论的一个重要思想就是，家庭的发展可以分成不同的阶段，每个阶段都要完成有序的和积累性的发展任务。Carter and McGoldrick （1988）提出，家庭发展周期共有六个阶段，
健康的家庭具有以下的特质：
1、强有力的父母同盟2、对人态度友善3、尊重他人的主观性4、开放而直接的沟通5、对多样而复杂的人类需要和动机的理解6、自发性7、主动性高8、欣赏每个个体的独特性 Stinnett研究了“给人强有力感觉的”家庭，发现它们具有以下共同点：
1、彼此欣赏2、真正享受在一起的时光3、良好的沟通模式4、尽力使家庭中的其他成员更加愉快和幸福5、高度的宗教倾向6、以积极的方式应对危机的能力
Fisher、Giblin and Hoopes认为以下的几个方面对健康家庭的功能很重要：
1、对家庭的归属感2、对感受和满足而进行的沟通3、用心地倾听4、开放地表达感受和思想5、彼此欣赏——做些有趣的事情6、接受并且支持彼此的需求7、相互间感到安全和信任8、有互相依靠的能力
不幸的家庭却很难有一个固定的模式来描述，具有很强的情景性。一个家庭必须不断地成长，规则、角色、结构、观念和互动模式必须有一定的灵活性，才能使其内部成员保持健康。过多或过少的灵活性都会导致家庭中问题的产生。变化过快的家庭会陷入迷惑和混乱，而变化太小的家庭则容易固着或者不能调整自身的角色、规则、结构、观念和互动模式。家庭治疗正是寻求对这种“固着”的突破，或是对混乱的平息，从而使家庭能够重建更为健康的模式。
三、家庭治疗的基本技术和一般程序 （一）家庭治疗的基本技术
家庭系统疗法发展了一系列的治疗技术，具体到每个治疗者，他所采用的技术很大程度上受他所关注的系统理论的哪个一个方面的影响。强调结构的治疗者会介入到家庭中，弄清等级结构和界限等的结构动力特征，并让这个家庭演练一些可能带来新的关系变化的模式。
介入是一种技术，治疗者通过它了解和接受家庭中每一位成员的地位。介入包括但不仅限于在起始阶段，它贯穿于整个治疗过程，并且也不总是意味着要倾听和“友善”，介入技术常常涉及到要讲述一些家庭中一个或多个成员经历过的痛苦而真实的事情。
为了更好的了解来访家庭的结构，我们可以采用简略的家庭结构图。 表演也是一种了解家庭结构和动力关系的有效途径。 表演也可以用来强调或改变互动。治疗者可以鼓励家庭成员以一种新的、力所能及的方式行动。这样家庭就可以在治疗师的指导下演练一些对解决问题有帮助的互动模式。
布置治疗之外要完成的任务是一种治疗者用于改变模式的基本干预方法。这些任务可以是直接的，也可以是反其道而行之的。所谓直接的布置任务，就是需要家庭完全按照与治疗
师所达成的原则和目标去行动。如果治疗关系比较融洽而抵抗变化的阻力又很小的话，这个家庭就能够实施这些指令。反其道而行之干预法专门设计用于改变遭遇强烈阻抗的情况。常见的方法是要求家庭不作改变、缓慢的改变或者继续症状。给予这些指令的目的在于，将家庭置于约束之中。如果他们按照这些指令去做，他们就在控制这些症状，如果他们不遵从指令，这些症状就会改变。
强调观念系统作用的治疗者强调改变家庭的观念或意义是治疗的基本目标。主要有四种技术：再定义法、循环提问、讲故事和家庭仪式。
再定义是家庭治疗者常用的一种干预方法。治疗者听取家庭成员叙述整个情况，然后以一种新的方式进行复述。目的在于改变人们感知现实的方式，从而产生新的行为。
积极含义是再定义的一种形式，总是从症状对家庭系统的有利方面来定义症状行为。例如，可以将一个孩子的不良行为重新定义为有助于父母之间的交流。
循环提问技术已经在临床文献中受到越来越多的关注。这种提问形式被当作一种向家庭成员征集信息的有效方法。这些信息是关于家庭成员对以下几个方面的意见和体会的：（1）家庭表现出的担忧（2）行为发生的环境（3）通常与该问题有关的互动序列（4）一段时间以来家庭成员间关系的差异。要建立新的信念系统，需要家庭成员新的行为方式。
治疗者可以根据治疗的需要要求施行家庭仪式。
讲述故事法是由White and Epston（1990）倡导的，这是一种考察不良观念的很好的方法，同时也是考察这些观念是否容易改变的很好的方式。故事可以是家庭事件，也可以是与家庭症状有关的虚构故事。
值得注意的是，上述的技术仅仅是家庭系统治疗者发展出来的治疗技术的一部分，同时，并不是所有的家庭治疗都会用到上述技术。这仅仅是我们可以选取的技术的一部分，具体采用什么技术什么策略要根据具体的案例具体决定。 （二）家庭治疗的一般程序
第一阶段，与来访家庭建立密切、友好的关系，为他们的生活注入希望。在这个阶段，治疗者可以采用介入技术，真诚接受家庭现在的症状，并真心帮助他们。这个阶段主要的是要消除家庭成员的焦虑和不安，建立起相互信任的关系。同时，要为这个家庭注入希望，如通过分析或其他方法告诉这个家庭他们现在所面临的困难并不严重，只要大家一起努力是可以克服的，改变家庭的沮丧的情绪，让他们燃起希望。
第二阶段，对这个家庭情况做出全面的了解，评估，帮助他们设立目标。从治疗者一接触这个家庭，他也就开始了解这个家庭，开始对这个家庭所面临的问题进行评估。这个阶段，我们可以绘制“简略的家庭结构图”来帮助我们更好的了解这个家庭。
第三阶段，贯彻实施治疗目标，团结协作。这个阶段主要是要调动家庭中包括社区的所有的积极因素，共同完成所制定的治疗目标。其中建立家庭规则，增加家庭内部的交流，明确家庭的等级结构和界限，改变互动模式和家庭观念都是可以考虑的措施。
第四阶段，巩固所取得的成果，结束治疗。经过评估，家庭的症状得到了明显改善，考虑结束治疗的阶段。巩固阶段的主要任务是要家庭成员演练巩固新获得的技能和互动模式及观念。可以向家庭成员提一些问题，以提供充分的练习机会，如“如果要使我们取得的成功继续下去，你将会怎么做呢？”“如果我邀请你去给一些家长做报告，你将会给别的父母提供哪些建设性的建议呢？”另外，延长两次治疗之间的间隔时间，治疗师淡出。但仍需对家庭保持一定的联系，随时提供帮助。
第三章 儿童个案辅导原则及流程 第一节 建立儿童辅导的哲学观
在儿童个案辅导的过程中也同样存在着这样的问题，有着不同哲学思想的治疗者会
倾向于采取与他的哲学思想相一致的治疗方法。上述这些思想和方法并没有正误之分，只要是对治疗有帮助的都是合理的。然而在儿童个案的辅导中，又有一些共同的思想需要遵循，这些共同的思想和观念可以称之为建立儿童个案治疗的哲学观。
首先，对于儿童个案辅导要用一种发展的眼光来看待儿童所面临的问题。 其次，要有系统论的思想，儿童所表现出来的问题背后的原因是许多因素相互作用的结果。因此要有系统的思想，考虑解决方案时要考虑到多个方面，对家庭、学校、社会的力量都有所考虑，可能的情况下，要整合家庭、学校和社会的力量进行全面的干预。
最后，要具体问题具体分析。相同的症状可能有不同的原因，不同的症状也可能有相同的原因。因此，对于儿童个案辅导要有具体问题具体分析的思想。尽量多的了解个案的资料，全面汇总，综合判断。不可简单归类，分类施治。
总之，建立起儿童个案辅导的哲学观是非常重要的，有什么样的哲学观就有什么样的方法论是普遍适应的。
第二节 个案辅导的原则
一、周全原则
有完整的资料才能全面的了解个案，能真正的了解个案才能知道如何有效地辅导，周全的资料可帮助辅导者对个案问题症结作正确的诊断。 二、客观原则
任何行为都有内在的原因。而问题行为的原因往往错综复杂因人而异。个案辅导如果不能遵循客观精神很难找到问题的真正的内在的原因。 三、协同原则
儿童问题的成因是儿童与所处环境的相互作用而产生的，如果单靠一个人的力量很难奏效。因此应该尽量把与个案有关的人力资源整合起来，建立起辅导网，对个案进行协同辅导。 四、保密原则
这是所有咨询治疗和辅导所应该遵循的基本原则。若不能遵循保密原则使个案的隐私暴光可能给个案带来极大的伤害，更重要的是这将严重损害辅导者的形象，辅导者难以获得个案的信任。 五、持续原则
个案辅导是一种辅导的历程，必须持续不断。在平常情况中，辅导者不能因放假而中途停止，在紧急情况下，更不能因为下班而不管。辅导者一旦接案，必须全心付出，否则很难取得效果。
第三节 个案辅导的流程（图）
一、确认对象（接案）
一般来讲，除了部分较大的儿童会主动寻求帮助外，多数儿童都是在由家长和老师转介至辅导中心的。接案阶段一个主要的任务就是要弄清楚来访者所面临的问题。然而由于儿童对问题的自知力比较差，难以用语言表达自己的问题。而家长老师又常常受情绪的影响不能客观的陈述事实。这就要求辅导员接案阶段不要轻易下结论，重点倾听家长和教师等人对学生问题行为本身的描述，尽量不受他们的情绪和评价的影响，必要的时候需要经过一段时间的观察。
这个阶段，辅导员要对儿童的问题进行初步的归类，并且根据自己的资力和经验决定自己是否能够对个案进行辅导。这样做有两个好处：一是根据个案问题与基本资料可以寻找对个案有利的专业资源，并纳入到个案辅导网络中来。 二、搜集资料
个案问题形成是本身与环境相互作用的结果，问题可能涉及到个案的方方面面，如
身体发展、认知发展、语言发展、道德发展、情绪发展和社会行为等等。因次，个案资料的搜集并非易事。主要的方法有：观察、晤谈——直接与个案会谈、调查——对周围人、测验（问卷）其它相关文件分析，如辅导记录表，成绩表，体检表，作业等等 三、分析与诊断 （一）分析的步骤
1、解释个案资料：根据个案身心的发展、家庭、学校、社会生活等有关资料去寻找其中的意义与关系
2、根据以上的解释，作出因果关系的假设
3、从辅导经验中进一步验证假设的确当性，并依赖协同辅导者或“个案会议”寻找一致性、客观性的问题假设。 （二）诊断
根据分析的内容，进一步提出更为明确的假设，找出问题的症结。当然诊断不是一步到位的，是一个不断假设与验证的过程。诊断的结论具有指导性，辅导的方法与内容都必须在诊断的基础上制定。 （三）分析诊断的注意事项
1、诊断应具有相当的正确性与客观性
2、诊断在个案辅导的动态流程中，也具有可变性，应根据新的辅导资料及时修正。 3、诊断是一种综合过程，考虑层面宜深宜广，其建构大致分为： 从个案本质与环境互动的状况来诊断
从个案的认知层面、情绪层面或行为层面来诊断 从“成长模式”或“医学病理模式”的层面来诊断 四、确定辅导目标
了解个案的问题症结后，便可以制定辅导目标。
依辅导阶段来分，可分为短程目标、中程目标和长程目标。
依辅导方向来分，可分为“问题解决取向”和“人格整合取向”的目标
通常目标的拟定，与辅导者的哲学取向、专业能力、时间许可、人力、物力限制以及环境配合度都有关系。 五、拟定辅导策略
这个阶段辅导者要选取适合个案的辅导策略，制定辅导计划。 主要的辅导策略有： （一）认知重构策略
合理情绪行为疗法（Ellis）；自我指导训练（Meichenbaum） 步骤：
1、认知示范：辅导者操作并作口述示范，引导儿童学习
2、外在的引导：儿童在辅导者的示范引导下，表现同样的行为
3、外显的自我引导：儿童大声地以自我引导语言引导自己表现同一行为 4、逐渐消除外显的自我引导：儿童轻声反复练习用口语来指导自己的行为 5、内隐的自我引导：儿童以内在语言来引导自己 阅读辅导 心理历程：
1、涉入阶段：读者被故事中的内容所吸引。
2、认同阶段：读者认同书中（故事中）和自己相关（相似）的角色。 3、投射阶段：读者以故事或人物为媒介，表达出自己潜意识的需求。 4、净化作用：情绪随着书中的情节流动，以释放自己被压抑的感情。
5、洞察阶段：借着书中人物的遭遇来反省、思考自己的问题。 6、应用阶段：将所学应用在实际生活中。 （二）行为改变策略 改变行为系统的步骤：
1、问题行为的检出2、问题行为的评量3、探究问题的前因后果4、确定目标行为或终点行为5、执行行为改变方案 常用的改变行为的技术
强化、惩罚、消退、厌恶刺激、代币制度、行为塑造、系统脱敏、榜样学习、条件学习、角色扮演
（三）情绪疏导策略1、游戏治疗2、艺术治疗。美术、音乐、舞蹈、手工 （四）环境改变策略
1、改变学校生态环境，如换座，换班和换校等
2、改变家庭生态环境，家庭经济状况、互动模式、居家环境等 3、改变社会生态环境，如搬迁，孤儿寄养等 六、辅导策略的实施
对所制定的辅导策略和计划贯彻实施，是对个案进行治疗干预的阶段。这个阶段要求辅导员要综合的运用自己的咨询治疗技术，遵循辅导咨询的基本原则 七、评估与检查
辅导告一段落，就应当评估一下辅导成效，检查一下辅导效果，弄清楚个案的行为是否有所改变，是否已经达到辅导目标，如果已经完成了第一阶段的目标（如短程目标）是否应拟定中程目标继续辅导。如果个案辅导经过评估已经达到预期成效，可以提前结案，再定期作追踪辅导，促使辅导效果能维持稳定。如果辅导效果不明显，应重新补充资料，再检查辅导流程中哪一环存在问题，采取措施加以补救。 八、追踪辅导
个案辅导虽然告一段落，但要维持辅导成效的稳定，防止不良行为反弹，就应该进行追踪辅导。时间安排上，开始比较密集，以后慢慢拉长间隔时间。方法多种多样，可以采取电话、书信、访谈等方式 九、转介
辅导者并非万能，由于自身能力和环境的限制，有些案例辅导者无法进行有效的辅导，这时辅导者就要考虑将个案转介给别人。转介需经以下几个阶段：
1、鉴别出转介的需要2、衡量可能的转介资源3、协助求助者做好转介的准备4、和接受转介者协调联系
如何鉴别那些需要转介的案例
1、问题较严重的2、问题较特殊的3、案的问题超过辅导者的专业限制
第二部分 一般行为问题
第四章 儿童的压力
第一节 压力概说
压力（stress）在中国的心理学著作里，一般称为应激。 一、压力的定义
在心理学的历史上，出现过许多关于压力的定义：
总括起来，可把压力的定义分为三类：刺激论，反应论和人与环境互动论。 刺激论认为，压力是指那些使人感到紧张的事件或环境刺激。 反应论认为压力是人体对需要或伤害侵入的一种生理反应。
人与环境互动论认为压力是人与环境互动的结果，是一种主观反映。因此这个派别也被称为认知派。从这个意义上讲，压力是紧张或唤醒的一种内部心理状态，它是人体内部出现的解释性的、情感性的、防御性的应对过程。 二、压力的反应和影响
压力常使人联想到紧张、焦虑、挫折、忧郁、压抑和苦恼，因此每个人都知道压力对人会产生一些不利影响，但究竟这些负面影响是怎样的，以及它们是怎样影响我们的却没有几个能够说清楚。
Selye的研究程序使他提出了一个称为GAS的程序，即适应综合征的三个阶段过程： 1、警戒反应阶段
第一次出现压力源时，警戒反应就会发生。在一个很短的时间内，人体会产生一个低于正常水平的抗拒，这个短时的阻抗会引起人体肠胃失调、血压升高，然后人体会迅速列举出防御源并做出自我保护性的调节。如果防御性反应有效，警戒就会消退，人体回复到正常活动。大多数短期的压力都会在这个阶段得到解决，这种短时压力也可以称为急性压力反应。 2、抗拒阶段
如果由于有机体不能控制外界因素的作用，或者由于第一阶段的反应没能排除危机，而使压力仍然持续，那么人体需要全身性的动员。问题是人体必须使用很多资源来赢取这场战争。但是一般情况下都是以抗拒的减少而告终的。除此之外，还会出现更多严重的身体症状，如溃疡、动脉粥样硬化，而这些身体症状也可以减少抗拒。 3、衰竭阶段
如果压力源非常严重，那么人体便会进一步耗尽已经贮存的能量，同时抗拒也会一起衰弱，不久以后可能就面临死亡。
压力的产生并不是自主神经系统自发反应的结果，而是涉及到了人对压力源的解释，同样的压力源对于不同的个体，产生的效果是不一样的，有的人可能根本感觉不到压力的存在，而另外一个人可能就会体验到非常严重的压力。
有关压力的反应的研究，学界有不同的说法，总括起来，可分为以下几类： 1、压力的生理反应2、压力的情绪反应3、压力的行为反应 4、压力的认知反应 压力对人们的影响，台湾学者的研究：
1、心理上的影响：不安、攻击性、缺乏兴趣、乏味、忧郁、疲劳、挫折、罪恶感、羞愧感、易怒、喜怒无常、闷闷不乐、自我评价低、紧张、孤独感
2、行为上的影响：意外事件发生的倾向、药物滥用、情绪急噪、暴饮暴食或无食欲、酗酒或过度抽烟、过度兴奋、强迫性行为
3、认知上的影响：无法做决策或无法集中精力、健忘、过度敏感、忽然忘却一切
4、生理上的影响：小便急促且频率增加、心跳急促、血压增高、口干、出汗、呼吸困难、四肢乏力及麻痹冻僵之感
5、健康上的影响：气喘、头晕、偏头痛、神经质、恶梦、失眠、其他身心疾病 6、组织上的影响：人际关系不良、高专业率、工作效率低、士气低落、工作不满等 布鲁姆（Blom，1986）认为儿童压力的心理反应：
情绪方面：正向的有兴奋；负向的有生气、焦虑、忧郁、低自尊、悲伤、哭泣、害怕、打架、恐惧、过度谦恭、闷闷不乐、做噩梦等。
思想方面：白日梦、容易分心、低学业成就、注意广度小、无法辨别方向、混乱、阅读技巧不良、成绩不好、完不成指定作业、缺乏情感及思考、记忆力不好、无法集中注意力、问重复的问题。
行为方面：完全的顺从、行动缓慢、欺凌弱小、游荡、逃学、偷窃、恶作剧、常受责罚、小
丑行为、退缩、非常依赖、外观不整洁、容易冲动、退化、忍耐、缺席、过度有礼貌等 另有研究表明，压力对智力有较大影响，若压力过大会阻碍智力的发展。压力影响记忆力，主要是通过影响短时记忆限制问题解决的能力。 三、压力的人格因素
压力的反应与影响会因人而异，同样的刺激有的人有反应，有的人没有，或者有很少的反应。 四、压力的积极作用
Selye的理论中也提到了压力的积极方面。他把这种有积极作用的压力称为正压力，正压力表现的是一种愉快的满意的体验。正压力可以加深我们的意识，增加我们的心理警觉，还经常会导致高级认知与行为表现。正压力是一种挑战，它引发了压力，并促进了个人的成长和职业的发展。
正压力实际上是对动机唤醒。然而唤醒动机与绩效之间的关系并不是简单的正比例关系。它遵循Yerkes--Dodson Law。中等水平的动机唤醒，绩效是最好的。
压力管理的目的，不是彻底消除压力，而是把唤醒水平控制在一个最佳状态上，我们所要避免的是那些极端的，令人心烦意乱的压力。
第二节 儿童压力的根源
台湾学者郑照顺对青少年压力的根源的总结： 一、青少年生活世界的压力
日常生活压力主要包含两个生活领域： （1）家庭方面：（2）学校方面： 具体表现在四个方面：
（一）日常困扰（daily hassles） （二）生活事件（life events）
生活事件包含正面的事件、负面事件。
何姆斯（Holmes）提出“生活事件”是测量生活压力的指标之一，每一种生活改变被视为一种“压力指数”，如果个体容忍、适应的程度高，则压力减少，反之，适应不良者，则生活压力升高。 （三）、人际压力源（interpersonal stressors）
斯腾（Stern）指出“人际压力源”是生活世界重要的压力源，包含家庭成员间的关系、师生关系、同伴竞争关系，常是处于紧张对立的互动关系。而压力就是从对立、冲突、指示、命令、训诫中产生的。这些压力常使个人的行动自由、心理意志、个人自由思想消失，因此造成的痛苦压力，心理挫折难以估计。 （四）、学校生活压力源（school life stressors）
学校生活的压力源主要包括课业压力、考试压力、生活适应压力、同伴竞争压力等等。 二、青少年身心发展的压力 （一）生理发展的压力
纽曼（Newman）提出青春期中，生理发展的压力来源包含五个方向：
1、生理性自卑与害臊2、好吃、好睡、好动所带来的生活困扰3、性成熟与性冲动的压力4、精力、体力旺盛无处发泄的压力 （二）认知发展的压力 1、理想的境界难以实现
2、单一价值观与多元价值观的冲突 （三）情感、情绪发展的压力
1、情感发展的压力与危机2、情绪发展的压力与危机 三、青少年生涯发展的压力
第三节 压力的消除方法
在对儿童进行消除压力的辅导时，可以从以下几个方面入手： 1、消除压力源——问题解决的策略
2、改变对压力源的认知评价——认知重组的策略
用合理的信念来代替不合理的信念，压力就会大大降低，甚至消除。 3、放松训练——对抗压力的技术 4、情绪调整——降低压力的方法 5、提供支持——增强应对能力的技术
儿童个人应对压力的能力是有限的，儿童可以向成人以及家庭、学校和社会寻求支持资源。 当然，要对压力问题进行辅导，首先要弄清楚什么是压力，什么情况下压力需要辅导。 一、压力的辨别
（一）压力的身体症状 （二）行为上的压力信号
儿童的行为往往会提供某些关于压力的信号，我们应该注意儿童行为的突然改变，特别是某些一段时间内持续的改变。
芭芭拉·寇萱曾列出四种压力行为警报信号：
1、身体上的反应2、反抗反应3、逃避反应4、梦魇反应 二、问题解决的策略
实施问题解决策略首先要找到压力源。
方法：晤谈，可以直接跟儿童讨论，从中发现压力所在，也可以对老师家长进行访谈。 调查，调查儿童的生活事件，环境变化，日常活动，从中找出压力源 观察，有些儿童可能只有在特定的事物出现的时候才表现出压力反应，观察日常生活
中的反常，从中发现原因
找到压力源后要给儿童提供一些问题解决的策略，经常采用的策略有 （一）了解事实真相 （二）确认问题所在
确认问题就是帮助儿童找到导致压力的主要问题是什么，找准压力源。 （三）发展计划
问题清晰地表达后，协助孩子制定出一套减低、消除或控制压力的计划，这项计划可以包含防止未来因为压力而产生连带性的行为问题。 （四）提示方法
一旦基本计划形成，必须包含很多种解决问题的方法，同时需有第二种方案，也备基本计划的不足或改进缺失。 （五）讨论进度
在执行计划中，应与孩子时刻讨论有关问题，评估进度和成效，以备适时改进。 （六）评量原始计划
经过一段时间以后，应该核对一下原定计划，是否按原方向前进，如果是否定的，需重按程序开始。 （七）其他技巧
模仿，可以是真实生活的榜样也可以是影片或书本；预习（演）帮助孩子对压力状况预先作好准备；想象化 利用想象转移注意力；局限忧虑时间，如一天只在一个特别的时间担忧15分钟，不允许在其他时间担忧；集中焦点于问题上，集中注意于问题是为了更好的解决方法，而不是整天为这些问题担心。
其实，问题解决策略只是一个解决问题的思路，一些具体的方法可因案例而异。一些心
理治疗的方法可以整合到问题解决策略中来。 三、认知重组
利用认知疗法重新定义压力源，使问题不在对儿童造成压力。如人际交往问题。具体技术认知疗法。 四、放松训练
放松训练可以增进副交感神经系统，使副交感神经起作用，与交感神经相抗衡，这就是放松训练的生理基础。放松的方法有很多，这里列举几种主要的方法：
放松训练
放松训练是以一定的暗示语集中注意，调节呼吸，使肌肉得到充分放松，从而调节中枢神经系统兴奋性的方法。它（1）降低中枢神经系统的兴奋性；（2）降低由情绪紧张而产生的过多能量消耗，使身心得到适当休息并加速疲劳的恢复；（3）为进行其他心理技能训练打下基础。
一般要求：（1）将注意高度集中于自我暗示语上；（2）需要清晰、逼真地想象带有情绪色彩的形象；（3）能够清晰知觉肌肉不同程度的紧张状态，从极度紧张到极度放松；（4）进行深沉而缓慢的腹式呼吸。 （一） 自生放松练习程序
准备姿势：1、马车夫式： 2、软椅式： 3躺式； 准备动作；
1、 沉重感练习2、 热感练习3、 心脏练习
4.呼吸练习。5、胃部练习。6、额部练习。做完上述六个基本练习以后，人是处于极度松驰一平静的状态。所以还应该再做一个自我动员练习，即活化练习，以使自己的精神振奋起来。这个过程最好是在大脑还处于微眠状态时就开始，这样振奋状态会出现得早些、快些。 （二） 渐进放松练习程序
准备姿势：参照自生放松练习程序选择。
（三）想象放松法
准备姿势和准备活动同上，然后由指导者给予言语指导，进而由来访者自行想象。指导者需要事先了解来访者在什么情境可最感舒适、惬意、轻松。指导者在给出上述指导语时，语气要柔和，语调适中，节奏要逐渐变慢，配合对方的呼吸。指导者也要具有想象力，使语言指导具有形象性。
（四） 沉思法。该法是一种平息精神激动、使人体放松的方法。
（五） 三线放松功
主要是有意识地结合默念”松”字 ，按次序调整身体的各个部位，使整体机体逐步放松，心情平静，停止思维，达到舒适、怡然自得的境地，其基本方法是：将身体分为两侧、前面和后面三条线，自上而下地依次进行放松。在功法熟练后，可以进行整体放松，即依照放松的三条线，从头到足，笼统地，流水般地，不停地向下放松。 （六） 松驰反应 必要因素：安静环境；肌肉放松；用一个心理手段（即聆听重复的一种声音、一个词或短语）；一个随和的态度。
五、情绪调整策略
压力出来给我们带来紧张之外还会有一些消极情绪，必要时要对这些消极情绪进行调整。情绪调整策略中最重要的宣泄。宣泄不良情绪的方式有很多。 （一）哭或笑（二）大声喊叫（三）联想。（四）玩偶（五）作品（六）运动 六、提供支持
辅导中，辅导员要有意识的培养孩子寻求帮助的能力，必要时要主动提供一些支持，按
来源我们将这些支持资源分为家庭资源、学校资源和社会资源。 （一）家庭资源（二）学校资源（三）社会资源
第五章 儿童的攻击与暴力行为 第一节 攻击与暴力行为的界定
美国外科科学顾问委员会认为，攻击与暴力行为是指行为者胁迫他人，而导致对方受到伤害、不愉快或财物损失等，均属于攻击与暴力行为。
考夫曼(Kauffman．1989)认为攻击行为是属于偏异行为(conductdisorder)的一种，可区分为三类：(1)非社会化攻击行为；(2)社会化攻击行为；(3)多样化攻击行为。美国精神医学会(DSMⅢ—R，1987)将攻击分为四类，即(1)非社会化攻击型；(2)非社会化非攻击型；(3)社会化攻击型；(4)社会化非攻击行为。所不同者，在于精神医学会着眼于基本权利与社会规范有无受到危害为区分类型的依据；其次，指明攻击行为必须持续发生达6个月以上；最后，指出带有攻击行为的学生常显露冷漠、残酷、缺乏同情心，尤其是攻击行为发生之后更是如此，丝毫无悔恨之意及罪恶之感。
综合上述定义，广义而言，攻击行为指行为结果导致他人生理与心理伤害，其范围则涵括非攻击行为与攻击行为。狭义而言，则指以暴力加诸于人，造成肉体与财物的伤害而言，至于攻击行为的类型已如上述，不再赘言。
第二节 攻击与暴力行为的成因
大致可归类为遗传因素(生理因素)、家庭与社会环境因素以及其他因素。 一、生物遗传因素
这种假设有二：其一指遗传基因异常和荷尔蒙分泌失调导致攻击行为，其二指神经系统异常引起暴力行为， 二、脑神经系统异常
培佩斯(Papez，1937)最早认定脑神经系统中的边缘组织与攻击行为有密切的关系。严重的或屡犯的攻击行为可能与神经系统异常有关，其他如夸大、妄想、思想松弛等精神问题，以及癫痫等，也是造成攻击行为的可能原因。 三、过度活动与攻击行为的关系
过度活动是一种发展上的障碍，儿童的过度活动，具有下列的特征：冲动、无法克制自己以及注意力短暂等，为数不少的行为异常者有过度活动的现象。 研究结果显示，过度活动者兼具有攻击行为的比例相当高。 四、攻击行为与社会环境的关系
儿童的攻击行为与其家庭背景，两者之间存在着交互作用的关系(Rauffman，1989；Kauffman，1993)。父母不良的教养态度，可能导致儿童的攻击行为，反之，儿童在学校的攻击行为，也可能影响父母对子女的看法，因而产生消极的情感。
社会学习因素与攻击行为的关系，根源于社会学习理论。此理论认为攻击行为与个体过去的经验有关，经由酬赏、惩罚和观察学习等历程，塑造了个体的攻击行为。社会学习理论同时也承认攻击行为与遗传因素、认知历程和先前状况有关。除了上面所述的因素之外，同伴的互动作用，学生的学业成绩，家庭的社经地位与父母的婚姻状况，可能都与行为偏异儿童的攻击行为有关。 五、其他与攻击行为相关的研究 攻击与暴力行为的诊断
诊断出个体是否有攻击和暴力行为的倾向，而个人的人格特质、遗传基因、家庭背景和环境因素等的交互作用，才是正确诊断的依据。哥斯登(Goldstein，1987)
认为，具有结构性组织的诊断结果，较能作为干预暴力行为的依据，至于诊断的范围，均无法排除个人、环境、工作和行为等变项之间的交互作用。 以下将介绍几种诊断攻击行为的方法： 一、对外在刺激的解释评量
在诊断的过程中，诊断者以晤谈的方式与攻击者讨论最近因愤怒而引起情绪反应的事件，晤谈者要求学生解释事件，是否因为受到侮辱、恐吓、挑衅或意图伤害等原因。其次，利用问题解决的策略，要求攻击者解释个人对事件的看法以及应对之道，从而了解攻击行为的原因。 二、对激动情绪的反应评量 三、对偶发事件的失控评量
情境事件可能导致个体持续不断的攻击行为，甚至改变原已服从于团体规范的习惯，转而攻击他人，因此，攻击行为的基本诊断工作之一，是了解情境事件对个体的影响。功能性的分析攻击行为和直接、间接观察等三种方法，即是用来诊断个体对偶发事件的失控反应。 四、对违常的行为评量
攻击与暴力行为者，服从于社会规范的能力较差，偶尔受到轻微的刺激或沟通不良，即引发吵嘴、打架、械斗等极端行为，因此，观察与记录服从于社会规范技能的能力，也是诊断方法之一。诊断违常的社会服从技能，大都要求学童填答社会规范作业量表，以评估其攻击行为。
社会规范作业量表，是以某一特殊情境为依据，发现出许多问题，要求受试者就个人的判断，回答每一个问题，以了解受试者的社会适应能力。 攻击与暴力行为的干预
成功的干预学童的攻击和暴力行为，不但可以减少未来可能发展的犯罪行为，增进人我之间的和谐关系，而且可以解决学校的困扰和社会问题。干预学童的攻击行为，薛礼斯(Sallis，1983)认为，行为、认知和生理等因素宜同时兼顾。 一、心理动力理论
心理动力学者认为攻击行为是每个个体与生俱来的本能，也是普遍而无法改变的人格特质之一，教师干预学童的攻击行为，首先应接受学生的行为和情感，其次，提供净化的机会。教育治疗之初，须为攻击与暴力儿童布置一个无拘束的学习环境，容许学生自由地表达，在接受情绪治疗的过程中，教师与学生发展一个安全和崭新的关系，成败的关键在于学业是否进步与情绪是否正常地发展。因此，教室的气氛宜轻松、活泼，并允许学生自我表达。为了建立师生彼此信赖的关系，师生甚至可以互换角色，体验学生的心境。净化作用的基本假设认为，攻击的本能会日积月累，愈来愈严重，终至爆发而不可收拾。治疗的方法，在通过不同的方法，宣泄被累积的攻击本能，让个体不再有攻击的念头，进而达到净化的目标。净化作用可通过升华作用，直接参与为社会所认可的攻击行为，例如参加各种体育竞赛，消弥暴力行为于无形。也可应用转移作用，寻找为社会所能接受的行为，以替代攻击行为，达到治疗的目的，例如打击沙袋，即具有转移作用。 紧急干预，也是心理动力理论干预攻击行为的方法之一，基本上它是以环境为主的干预方法，环境，指以教学情境及医院为背景的情境。应用这方法干预攻击行为，学校宜发展一个健康安全的情境，专供干预之用。当紧急情况发生，一位经由专业训练的资源教室教师立即到现场，把握最迫切的问题，紧急干预，制止攻击行为的发生。
生活空间干预，是以心理动力理论为基础，干预攻击行为的另一种方法。此方法
旨在解决学生的困扰问题，当危机发生时，性格与行为异常的学生，适时适当的干预问题行为，通过语言策略，提出一连串的问题，引导学生理性思考，理清事实真相，最后，学生不但能解决自己的困扰问题，而且，未来也能以积极的态度处理相似的问题。
生活空间治疗者认为问题行为是情绪、行为两部分的组合。学生的情绪和行为问题的发展可分为三个循环图，呈螺旋状不断盘升扩张，每一循环图均由紧张的事件为导火线，逐渐累积，引导个体的情绪行为，最后终于爆发而不可收拾。 总之，心理动力理论者认为干预攻击与暴力行为，教师应接纳学生的情绪作用，借升华、转移、幻想等作用净化问题行为。综合上述，干预之初，宜针对学生的本能、驱力、需求予以普遍的了解与接纳；其次，净化学生的行为；最后，由于充分地认知事件，洞悉自己的问题症结所在，从而解决困扰。 二、心理教育学理论
心理教育理论，又称为认知一行为理论。其观点与心理动力理论互异，它认为人类的冲突行为的发生都由于无法自我控制，因此转而重视自我的层面，干预的成败在于个体认知的策略，只要个体能认知自己的情绪和行为，学习自我控制，不让本我肆意行动，则问题行为即可迎刃而解。因此，教师的任务在于帮助学生“洞悉”个体的需求和动机，发展自我控制的能力，其模式如图2—3所示。
心理教育理论干预攻击与暴力行为有许多方法：自我指导训练、愤怒控制训练、社会技能训练和社会认知训练等，这些方法的最终目的，旨在培养学生的自我控制能力。经过上述认知一行为训练之后的学生，能自我引导、自我增强、自我监控。
以下是心理教育理论干预攻击与暴力行为的各种方法： (一)自我控制训练
自我控制训练是认知一行为理论干预攻击与暴力行为的主要方法之一，此课程设计最初由菲根等人（1975)发展而来，目的在于教行为与性格异常的学生学习自我控制，并减少问题行为。其后不断地发展，逐渐成为具有良好结构的训练方法，广泛地应用于攻击与暴力行为的儿童或青少年，然而，成效迄今尚难定论，原因可能是：学生的自我控制能力不易观察与诊断，因此就缺乏一致性的研究结果。
依据菲根的课程设计，自我控制训练包括八种技能。
以自我控制方法干预攻击行为的研究领域有四种：①事前刺激控制研究；针对习惯性攻击行为的儿童干预，目标在于对刺激的来源学习自我控制；避免伤害、扰乱他人，以及违反教室常规。②自我增强研究，则指个体自我决定评量标准，教师以代币增强辅之，学生习得克服攻击行为之后，给予自己增强，达到自我抑制不良行为的目的。③自我指导训练研究，大多应用语言或非语言线索，自我引导，以避免攻击与暴力行为发生。④多重干预研究，指应用角色扮演、思考中断、松弛以及工作契约等方法，同时干预个体的攻击行为。 (二)愤怒控制训练
愤怒控制训练，指训练学生自我控制愤怒的情绪，以达到克服问题行为的目的，此方法旨在消弱不良行为以及暴力攻击行为。虽然我们无法确定个体愤怒的情绪是否因而导致攻击，但是愤怒却常引起攻击。愤怒控制训练有三个阶段： 第一个阶段：是认知准备阶段，指当事人接受训练，认知愤怒的整个过程，包括先前事件、愤怒时的生理和行为现象，以及愤怒对个人的影响；
第二个阶段：指当事人获取技能的阶段，当事人不断地学习克服的技能，以
应付愤怒的情绪反应；
第三个阶段：是应用的层次，当事人以想象和角色扮演的方法，探讨愤怒的起因，随后不断地自我学习克服愤怒的技能，达到应用各种不同情境的目标。 (三)松弛训练
松弛训练(relaxationtraining)，指应用紧张一敏感和紧张一松弛等训练过程，达到极度放松肌肉的目的。应用松弛训练来消弱攻击与暴力行为有三个阶段： (1)第一个阶段是紧张一松弛循环，目的在于防患于未然，个体即将发生暴力之前，借着紧张与松弛不断的循环练习的动作，以减缓攻击行为。 (2)第二个阶段是松弛，目的在于让自己更加松弛，去除第一个阶段训练所产生的紧张感觉，将注意力集中做进一步的松弛活动，以便顺利进入第三阶段。 (3)第三个阶段指深层松弛，本阶段目标旨在让自己感觉身心各部位放松、愉快。 (四)沟通训练
沟通训练是属于问题解决的方法之一，旨在对引起争执之后的双方，透过诚挚的沟通，达到改善态度，消除敌对行为的目标，经常使用的沟通技巧，包括观察学习、演练、表演等。沟通的关键在于协助双方彼此认为“赢”得胜利，而愿意接受和解。双赢的策略即为成功的沟通条件。除了双赢的策略之外，具有结构性的沟通，须注意下列原则：(1)承认主观性；(2)增进理性思考；(3)坦诚陈述问题；(4)随时检讨；(5)侧重目标行为；(6)开诚布公；(7)同理心；(8)注意非语言行为；(9)避免中断。
良好的沟通，有助于帮助学生冷静思考问题，自我反省，检讨不当行为，不再怨愤。为达到有效的干预目的，对暴力行为宜采取下列步骤：(1)保持冷静；(2)选择目标；(3)选择时间与地点；(4)打开死结，可做短暂休息；(5)避免误解；(6)订定契约。
(五)社会沟通技能训练
暴力与攻击行为的学生服从于社会规范的能力较差，这是一般公认的事实，原因可能由于这些学生不知如何表现符合社会规范的行为所致。哥斯登(1987)指出犯罪者普遍缺乏社会技能，眼神少与人接触，脸部经常转动，语言急躁，身体动作特别多，焦躁不安。社会规范行为表现于社会沟通技能，学校如果期待攻击行为的学生服从于社会规范，则教师应训练其社会沟通技能。
社会沟通技能指个体有能力从事人际互动以获得他人接纳。社会沟通技能包括了积极或消极的交互作用，个体愈能扩展与他人的交互作用，则愈有能力了解他人的情绪，必然会适应良好(王大延，1992)。对暴力与攻击行为的学生，教导社会沟通的方法有三：(1)楷模学习指借着观察与模仿，个体学到了社会行为。楷模学习具有三种型态：教学理论、技能表现和实务演练；(2)指角色扮演，分为结构性与非结构性的设计，教师可预先设计情境或以学生正在工作游戏等即兴的内容为主；(3)增强作用，教师熟悉用正、负增强原则，对学生使用赞美、忽略或代币等方法(王大延，1992)。 （六）问题解决技能训练
导致相应认知过程发生的能力与个人的行为调节有关。问题解决技能训练(简称(PSST)主要是用于帮助品行障碍患儿发展某些他们所欠缺的人际之间问题解决的技能。问题解决技能训练都具有以下一些共同的特点：
第一，在帮助儿童青少年学习去适应环境时，注重内部过程的训练。第二，要求儿童青少年循序渐进地去学习对于人际关系问题的解决。第三，治疗通常采取有计划、有步骤的学习活动和系统的故事来进行。第四，治疗者在治疗中通常实际扮演了一个
具体角色。第五，通常治疗综合了几个不同的程序内容，包括榜样示范和练习、角色扮演以及奖赏和适当惩罚(扣除代币或点数)等。 2．个案举例
以下是Kszdin(1991)报告的一项比较系统的对于一个患有品行障碍儿童的治疗个案。通过这个个案可以使读者更好地认知和把握这种治疗过程的主要内容。
Coly是个10岁的男孩，正住院接收治疗。他接受治疗主要是因为他在学校或家庭中有明显的攻击行为。问题解决技能训练是在Cory住院过程中进行并完成的，原因是他的父母告诉治疗者如果不是强制住院治疗的话，他们无法将这个孩子送到医院来接受治疗训练。Cory接受了总共20次的问题解决技能训练，每周进行2到3次。治疗由一位专攻问题解决技能训练的社会工作者来执行。在治疗的第一阶段中，治疗者向Co叮讲解了问题解决的各个步骤。所有这些步骤都由一定的自我陈述组成，它们共同构成了解决某个特定问题的各个步骤。包括有：
(1)我要做什么?(2)我要考虑所有的各种可能性。 (3)我要集中到某个问题上去。 (4)我需要作出选择和确定解决问题的办法。(5)我需要评价我是如何去做的。 在第一次训练时，就向Co叮讲解了这些步骤，以便他能够比较牢固地记住这些步骤，而无需治疗者提醒。在随后的几次中，帮助他把这些步骤学习应用到一些简单问题上去，包括各种学业问题(如数学问题)、棋类游戏问题(如跳棋)等。
学习的内容包括寻找出任务所要达到的目的(如在无法跳的情况下移动跳棋棋子)，作出选择并能意识到这些选择的后果，确定最佳选择，等等。在这个过程中，Cory和治疗者轮流应用这些步骤去解决问题。通过这些训练帮助Cory熟悉这些步骤，并且让他习惯于应用这些步骤去解决有关的简单问题。经过8次治疗之后，这种练习开始缩减，训练的重点开始转向应用这些步骤去解决各种人际互动当中的问题，包括与父母、教师、兄弟、同学以及其他各种人之间的相互关系问题。
同时，适当安排Cory去面对一些治疗室以外的实际问题。在最初安排让他去面对“实际问题”(如和其他孩子和平地呆在一起)时，必须要确信他能够利用已学会的步骤去加以解决。然后，要求他把在实际中所面对的问题带回到治疗室中，向治疗者描述出他准备如何把这些步骤应用到那个实际问题中去。如果他能够把这些实际问题带到了治疗室中，并对治疗步骤作出了适当的描述，他就将获得相应的点数，用这些点数可以换取少量的奖赏。随着治疗的进展，当面对治疗室外的实际问题时，他不仅可以因为对这些问题的思考而得到奖赏，而且，如果他能够把这些步骤应用于实际也将会得到奖赏。治疗者通过询问他实际上都做了些什么，通过让他做模拟
角色扮演，或询问其他介入到情境中的人来检查他对于这些步骤的应用情况如何。 大部分的治疗都是采取把某个步骤迁移到其他一些Cory可能会出现攻击或反社会行为的情境当中去的办法。为了说明这种方法的具体应用，以下列举第17次治疗的部分内容：
后面的治疗就像这样继续变换不同的情境进行下去。当儿童已经能够在这些情境中做得很好时，治疗者便可以开始适当增加难度，以便他能够把这些步骤应用到一些更具有挑战性的情境中去。
除了上面的例证之外，问题解决技能训练还可以被应用在团体训练当中，其训练方法和训练内容与个人训练基本相同。通常每次训练时间在1小时以内，每周训练1—2次，总共约需要训练10—20次。在每次训练中，大都包括有对技能内容的讨论和指导、由治疗者对其中的步骤进行示范、患儿自己练习、作出反馈以及通过言语强化巩固所学技能。评价主要是通过把所学的技能扮演出来，并进行相互比较来实现。在有些情况下，治疗者还可以帮助患儿创设一些逼真的现实情境，让他们去练习相关的技能。
三、行为主义理论
干预暴力与攻击行为，心理动力理论与心理教育理论二者均着眼于疏导人类的本能、驱力与需求，只是干预的过程有所不同，前者重视人类的本我，因此干预重心在净化本我；然而后者不再以本我做为干预目标，转而以自我控制等方法洞悉自己的问题症结。行为主义干预方法与上述二者不同，他们不再探究人类的本能问题，而完全以外显行为作为治疗的目标，解决认知与情 绪问题，其模式如图2—4：
基本上，行为主义者干预暴力与攻击行为有两个原则：
(1)增强正当的行为，利用正增强原则，如原始增强、社会增强和代币增强； (2)削弱不当行为，使用隔离、过度纠正等。
以下本文将介绍以正、负增强干预暴力与攻击行为的几种经常使用的方法。 (一)隔离
隔离(“me—out)是以负增强改变行为的方法之一。以隔离的方法干预暴力与攻击行为，教师要求攻击的学生停止一切活动，使其暂时失去与他人交互作用的机会，惩罚其不当行为，达到行为改变的目的。隔离的型态有三种：单独隔离(isolationtime—out)、禁制隔离(exclusiontime—out)、非禁制隔离(nonexclu—siontime—out)。单独隔离是三种型态中最严厉的惩罚方法，暴力行为发生时，教师立即强迫攻击者进入隔离室(time—out—room)一段时间，以削弱或冷却其情绪。禁制隔离比前者则较少受到限制。暴力行为发生后，攻击者可能被要求暂时离开资源教室，或被安置于教室的角落以禁止一切活动，以惩罚其不当行为。非禁制隔离指限制攻击行为的学生参与各种活动，只允许在活动范围的四周观看同伴活动，此方法又可分为三种型态：(1)暂时观察：学生被取回增强物，参与活动的权利被剥夺，只能听、看活动；(2)剥夺增强刺激：学生被取消任何增强物，例如吃食物、饮料、听音乐的权利；(3)忽略：故意不理会攻击的学童，以达到终止其行为的目的。
有效地使用各种隔离的负增强作用干预攻击行为应注意下列事顷：(1)学生的特质：具有潜在伤害意图的学生且年龄2—12岁，使用隔离的干预方法成效最佳；反之，对内在化的性格异常的学生，如孤癖又喜爱做白日梦的学生，实施隔离惩罚则极少有效；(2)隔离室设备：隔离室设置的地点宜在僻静无干扰的地点，室内无任何增强物如书籍、音乐、电视、广告以及向外探视的窗户，让学生强烈地感受到无助，但是基于安全与健康的理由，应设有灯光及通风设备，以防止发生意外；(3)实施的时机：最恰当的时机是在攻击行为发生之后立即执行。其次，不必说明理由，只叙述违规行为即可；(4)实施时限：成功的隔离时效大约5—20分钟。隔离时间太长，反而引起负面效果，增强不良行为，产生敌视的态度，也涉及道德与法律问题。除外，初犯者宜短暂，见好即收，累犯才考虑延宕隔离的时间； (5)实施评量：记录与分析隔离的实施成效与实施隔离同等重要。记录与分析宜着重时段的选择与决定是否恰当、隔离期间的偶发事件、解除隔离后参与活动的情绪反应等。有关隔离暴力行为学生的研究文献，部分研究报告认为隔离方法确实消弱攻击行为，但是也有研究文献持怀疑的态度，认为隔离只是暂时的抑制攻击行为，并没有真正地消弱问题行为。 （二)过度纠正
过度纠正(overcorrection)是借惩罚为手段，是干预问题行为的方法之一。干预者透过逐步塑造的步骤，消除不当行为，同时增加正确的行为。过度纠正的策略有两种基本型态：其一，为偿还的过度纠正，意为不良的行为发生之后，要求
学生恢复受到破坏之前的环境或受到破坏的事物，并且练习正确的行为；其二，指正面练习(positive practice)，当偏异行为发生时，立即要求学生练习正确行为，以纠正不当行为。
过度纠正实施的程序如下：(1)定义问题行为；(2)记录问题行为的次数或比率连续3天以上；(3)使用语言线索自我控制；(4)选定偿还活动内容，暴力行为发生之后，将双手放置在头、肩、背、膝盖，反复做5—7分钟；(5)若偿还活动期间，再度发生攻击行为，则重新开始原有的偿还活动；(6)非偿还活动期间，应接纳与鼓励学生的正常行为。 (三)反应成本
反应成本是指取回原来给予学生的增强物，以消弱问题行为，此方法是负增强的行为改变技术之一，学生必须为自己不良的行为付出成本，其目的在于防患于未然。使用反应成本干预学生的暴力行为的要点如下：(1)定义不良的行为：不良的行为发生时，从学生的手中取走奖点，剥夺荣誉，或取消参加活动的权利，因此，定义问题行为应力求严谨，杜绝学生投机；(2)制定因为不当的行为，所须付出的代价：以增强物建立新的行为习惯，是一般常用的方法，然而取走增强物也可达到相同的目的，奖点、奖卡可能获得，亦可能取消，让学生随时提醒自己，只要有不良行为发生，都需要付出“成本”；(3)事前沟通：实施反应成本前，告诉学生，任何攻击行为发生之后，将被取回增强物，剥夺荣誉，为了提醒学生注意，宜将“成本”内容公布，以提高警惕；(4)去除增强作用：学生熟悉已制定的各种奖惩办法，依循规定实施一段时间后，当不再发生攻击行为则取消反应成本。 （四）代币制
操作条件学习的许多应用技术都是基于通过奖赏以增加合理行为(亲社会行为)这一设计思想来建立的。奖赏通常包含了予以称赞、积极关注、给予特权以及实际的强化等内容。在这方面应用最多的是代币管制技术，儿童青少年通过某些合理行为来赢得筹码(如小红花、某种票据、累计点数、钱等)。这种代币管制技术可以设计使用于某个儿童，也可以用于某个群体中的全部儿童。
以下是代币管制强化技术应用于儿童个人行为管理的例证。
这种操作条件学习技术除了可以用来对于行为后果进行管理之外，也还可以对于各种刺激变量加以管理，通过选择性地强化刺激变量来让儿童发生相应的行为后果。譬如，Murphy等人(1983)就曾经通过选择强化儿童的游戏活动，有效地控制了儿童的攻击行为。
上面的一些例证使我们感受到采用积极奖赏的技术对于治疗品行障碍是有效的，不过在应用这项技术的时候，有一些基本的要点还需要进一步加以重申。首先，在治疗之前，必须对于靶行为加以精确的定义和测量。在这里至少有两个靶行为需要测量：一个是攻击行为(需要去除的)，另一个是适当的社会行为(需要增进的)。在对于行为的基础发生频率(即开始治疗前的行为发生频率)进行评估之后，方可以开始实际的强化训练。至于强化物的选择，主要是一个经验问题，根据不同的儿童可以作出相应的选择。应用强化问卷，了解儿童青少年的喜好，是一个常用的办法(表6—4)。也可以通过询问或观察孩子的日常活动来了解孩子究竟喜欢什么。其次，在实际治疗开展之后，如果连续几天强化不能导致孩子的靶行为发生改变，则说明该强化物对于孩子的行为可能缺乏强化意义，需要考虑及时改变强化物。对于某些儿童青少年来说，使用社交性强化物(口头赞许)经常也可能导致行为改变。但是，根据Agee(1974)的研究，在治疗患有品行障碍的儿童青少年时，仅仅使用社交强化物往往是不够的。所以，伴
随物质强化的社交强化可能更好。
为了使奖赏达到最大效果，切记一定要在儿童青少年出现合理行为之后及时地给予强化。当这种合理反应得到巩固之后，便需要逐渐减少强化(尤其是奖赏)的频率，以维持行为。同时，强化物也需要加以调整，逐步让患儿从人为设计的强化物转向现实社会生活中的自然强化物。
除了这些基本的注意事项之外，在进行个别训练中，还有一些特殊问题需要考虑。譬如，在应用代币管制技术时，需要仔细地考虑好该应用何种代币合适。因此，现在很多人建议采用计算点数或给记录符号的方法，此外，在开始提供代币管制之前，需要明确地区分出哪些是需要的和不需要的行为，以及获得奖赏的具体规则。
第六章 社会技能教学与训练
第一节 社会技能的结构
一、国外研究的观点
关于社会技能的结构认为包含社会认知、社会互动、社会效做决定及社会能力等要素，各要素之中又包括若干活动。
(一)社会认知
为有效与其他人互动相处，个体需了解彼此之间的观点、角色及立场，也需明确社会的现实环境。社会认知即是从社会环境中搜集信息、处理信息，并确定其重要性，然后决定正向行动的方向。 (二)社会的互动
年小的儿童，通过游戏与别人产生互动。通过游戏活动，学习合作，建立并遵守规则。经沟通与相互变动以促进社会互动。社会互动需要复杂的技能与能力。 增进社会互动的技能，有下列几项：1．眼的接触。2．答复、顺从、请求新行为或主题的期间与潜伏期。 3．说话的语调与姿态。 (三)社会效应
社会效应指社会统合，或能被同伴及其他人接纳而言。社会效应的差异，受社会状态的影响。此社会状态来自同伴团体，对个体而言至为重要。欲获得同伴的接纳，需依赖许多的技能与贡献，如友善、社会的可见度、亲切、社会的参与、教养、同伴的强化、仁慈及敏锐性等。社会效应的结果，即形成与维持友谊，受同伴接纳。 (四)做决定
许多学生无法在特殊情境中做决定以选择最能被人接纳的行为。许多年轻的学生，不能有效地解决社会的问题。他们无法提出控制情绪的意见，或预测问题的结果。他们无法在某一情况中表现出最适当的行为或反应。 (五)应对技能
应对技能主要包括自我控制与自我管理。这些能力在社会行为上至为重要。如训练良好，可减少学生的不良行为。在当前具有许多冲突的情境中，提高学生的自我控制与管理能力，至为必要。
Meichenbaum(1979)曾提出训练学生自我控制的策略如下：
策略1：发展并维持约束2：观察学生的活动3：计划布置环境4：安排结果(行为方案)
二、国内研究的观点
秦启文等以成年人为对象对各种社会技能进行了分析,发现社会技能的结构要素主要有自信心、认知能力、回馈与强化、非言语交流技能、言语交流技能、同理心、合作等。 (一)自信心 (二)认知能力
与社会技能相关的认知能力主要是指掌握和运用社会关系的个性心理特征,是个体对社会关系的状态、价值等的识别、掌握和操控能力, 。
(三)回馈与强化：回馈是指个体对他人的好意、善举等通过言语、表情、体态行为等所给予
的积极回答。主动给他人以回馈和强化能够增强人际吸引。回馈与强化的方式很多,如口头回应与强化、奖赏、组织社会活动等等。
(四)非言语交流技能： (五)言语交流技能：交谈是个体社会表现和社会技能的基础部分。言语交流是一种说的行为,其目的是要在他人身上产生某种预期的效果。因此,交谈者的交谈内容被对方理解是第一重要的。言语交流的技能突出地表现为以下几种形式:(1)寒暄。(2)自我介绍。(3)敬语。(4)内容。(5)情感。(6)三思后言。(7)幽默。(8)倾听。
(六)同理心：同理心是理解他人心境、分享他人观点和设身处地为他人着想的能力。在心理治疗、会谈和另一些需要社会行为技能的场合,重视别人的看法和感情,并用提问、反问等方法表现出来是最重要的。
(七)合作：合作是个体社会活动成败的关键。社会生活需要更多的合作。合作意味着个体不仅要顾及自己的目标,同时要顾及他人的目标。惟有通过合作,协调彼此的行为才能使双方均能实现各自的计划。
很显然,社会技能的各种结构要素,既相互独立,又相互依存,各种要求的不同组合,构成了丰富多彩的个体社会技能特征。同一个体要素间的强弱关系也因环境的不同而多有变化。研究社会交往技能各要素的功能及相互关系,培养提高人们的社会交往能力,既是心理学工作者面临的重要课题,又是提高个体的社会技能、心身健康、工作效率的重要途径。
佟月华总结了国外的一些研究认为，社会技能包含5个行为群：1、合作,指个体帮助他人,与同伴共享资源和遵守规则的行为,分为工作与游戏技能和课堂交往技能两个子行为群。工作与游戏技能包括:课堂活动时避免同学的干扰、及时顺利地完成课堂活动的转换、合理利用自由活动的时间。课堂交往技能包括:在规定时间内完成课堂作业、保持桌椅干净整洁、按照要求及时整理和收起学习材料、按照要求完成教师布置的任务、注意听讲及遵从教师的指令、合理利用等待帮助的时间。2、果断,指个体主动与他人交往的行为以及对他人行为的反应,分为交谈技能和参与技能两个子行为群。3、责任,指对与他人沟通的行为及其结果的关注。 4、移情,指对他人情感的关注以及尊重他人的情感与观点的行为,分为积极反馈技能和积极倾听技能两个子行为群。5、自我控制,指在冲突情境中所表现的对自我行为的调节与控制,分为冲突解决技能和制怒技能两个子行为群。
第二节 社会技能的诊断
常用的方法有以下几种： 一、自然观察法
即在现实生活中对个案社会技能各个方面进行系统的观察发现问题的方法。观察法是最常用的也是最有效的方法之一。在实施观察法时有几个问题需要注意：1、要避免被个案觉察到自己被观察。2、要注意在不同的情境下观察，有的儿童的问题可能与具体的情境相联系。3、观察时应做较详细的记录，观察后及时总结。
二、访谈法：与父母和儿童同伴交谈，了解个案的社会技能方面的情况，做出诊断的方法。 三、同伴提名法：应用社会测量技术对儿童的同伴关系进行测量，那些被同伴拒绝的儿童可以怀疑社会技能方面存在问题，再结合其他方法进一步诊断。
四、同伴和教师评价法：同伴和教师分别对儿童的社会技能进行打分，从而检测出那些得分较低的儿童，做进一步诊断。 五、纸笔测验法
应用社会技能测试量表或问卷，对儿童的社会技能进行调查。 六、角色扮演测试法
角色扮演既是一种常用的模拟测试方法，也是一种重要的训练技术。
角色扮演的测试过程包含三个环节:Ａ)实验者向被试描述一种人际交往情境;Ｂ)实验助手向被试施加一种标准刺激,即按提示语向被试引发谈话;Ｃ)被试向助手作出应答,就好象这种交往情境真的发生了。最后,还有一种是结合问卷进行自评的。通过角色扮演测试可以控制交往情境，观察到一些在日常生活中不易观察到的情境中，被试的表现，进而客观的
评价。
第三节 行为异常学生的社会技能教学与训练
一、结构性学习法
（一）基本方法和过程
结构性学习为一教导良好的社会行为的行为方法。此一方法给学生提供特殊的步骤，引导学生表现社会的技能。每一步骤均经过示范与演练至纯熟(形成行为的模式)。 教导儿童应用社会技能，其成效与儿童的社会能力有关。教导学生社会技能的方法与步骤： 1．角色扮演
辅导学生从事角色扮演，可提升其在社会技能上行为的改变。
扮演时应用语言作为媒体至为重要。通过技能的实际应用来交谈，也是结构性学习的一部分。在儿童扮演角色时，必须对自己说话。语言媒体在角色扮演中可帮儿童克制冲动，增进注意，并组织行为。 2．行为的反馈
在角色扮演时，老师与同伴的认可或强化，会使当事人更喜爱所建立的行为模式。所有参与者，均能给予角色扮演者反馈。为求有效适应，提供适当的反馈与鼓励及强化他们的注意，行为模式的建立是有益的。 3．训练的迁移
训练的迁移也是结构性学习最重要的部分。教师为提高行为迁移的效果，须将迁移的活动及所学得的社会技能保持，对小学的儿童实施社会技能的教学时，应指定家庭作业。刚开始时，可由教师与学生共同指定作业，并讨论实施的时间及实施的方法。使学生熟练技能的家庭作业，包括下列四个阶段：
(1)家庭作业阶段一：学生思考施行技能的情境，师生同意共同尝试施行技能的步骤，制定可能实施的计划。
(2)家庭作业阶段二：教师告诉学生他可做好，教师将帮助他完成所指定的家庭作业。
(3)家庭作业阶段三(自己记录)：已熟练社会技能的学生(即前二阶段的作业已做好的学生)，将实施的过程及结果记在记录纸上。
(4)家庭作业阶段四：将许多技能记在卡片上，并且常常复习。 4。自我记录与测评
学生将每日做到的技能加以检讨并记录。在角色扮演时，团体共同分担作业，完成作业及实际表现良好者，应多给予强化。对常用各种技能步骤的学生，应多鼓励。
（二）行为迁移的策略
1．密切配合环境、教材及个人情况，以提高迁移的效果。
2．强化的体系：当学生表现良好的行为时，应多给予强化。
3．课题教学：使用过度学习可使学生熟练技能，这些技能将可应用于学校以外的环境。
（三）在结构学习中增进社会技能的迁移与维持的策略 1．教学情境、教材及人员2．强化3．技能教学
为增进迁移的效果，需更进一步计划班级的环境，以鼓励学生多应用各种良好的社会技能。安排小组的学习活动，并采用合作学习的活动，这样可提供更多的机会让学生多应用他们已学过的社会技能。 二、社交技能训练
以下是一项社交技能训练的基本步骤(转引自傅宏，1994)。
这是一个采用戏剧法进行的社交技能训练设计。目的是要让儿童青少年通过一些角色扮演，在假想情境中发现自我和改善社交技能。
心理戏剧法是通过扮演各种情境，使儿童青少年明了自己的个性和反应类型。由于它可帮助个人缓冲情绪、更深刻地理解自己和别人，因此，在心理训练中被广泛运用。
心理戏剧法一般适用于小组心理训练活动，但也可以用于自我改进。这里介绍的
是一种个人戏剧法。具体步骤如下： 步骤一：感受转变
这一阶段训练的目的是首先把个人坏的心境(如孤独、压抑)用好的心境加以替换(如宁静、悦纳)，以便于进一步解除社交行为问题。
当要求当事人刻意地去模仿某种表情时，他的心境也就随着在发生改变。
在最初的这个步骤上可以不要加上言语。要知道，有很多情绪是无法用言语来表达的，用非言语的方式反而可以更尽情、更适当地抒发这种情绪。 步骤二：注视自我
在触及到个人的真实感受时，进一步，让当事人用客观自我及时地挖掘这种感受的根源。通过这种反复挖掘和新的尝试，渐渐地那种坏心境将会被消除，情绪或许真的已经开始改变了。 步骤三：潜抑转移
在挖掘自我的时候，当事人可能会发现，有些使他感受压抑却又难以表达的东西，若能实际地表达出来，会使人感到很畅快。具体的做法是，把这种潜抑尽可能地释放到肢体上，转变成为一种外部能量，并向体外释放出来。当当事人感到精疲力竭时，便要求他把所有的恼怒统统讲出来。一旦这些品行障碍的患者能够以一种无害的行为发泄了自己的那些令人讨厌的感受，他们也就会渐渐平静下来，并且变得能够更为理智地去处理问题了。 步骤四：榜样模仿
当训练个人去对榜样进行模仿的时候，必须从模仿其个人的外部行为举止开始，然后逐步深入体会榜样的内在实质。这便是这一步骤的基本训练思想。 这一步骤的具体训练方法如下： 首先，由当事人表述一段最近发生的具体问题情节(如果在团体中还可以经常将这个问题情节扮演出来)。在倾听了当事人的表述之后，治疗者(或其他团体成员)与当事人讨论针对这个问题的适当处理方法。并且由治疗者及其助手(在团体治疗中，还可以由其他团体成员)来示范扮演出这个合理解决问题的行为。
接着，让当事人按照示范进行模仿。要求不但仅仅模仿言语内容，还必须包括对非言语内容的模仿，尽量再现示范者的行为。 步骤五：学会理解
这一步骤的目的是要使当事人能够学会较宽容地去对待那些令他感到不快的人们，从而使自己最终摆脱烦恼。
训练的方法是，在治疗者的指导下，扮演了适当的自我形象之后，用类似的方法再去扮演那个令自己产生不快体验的人(如上面例子中提及的和自己自行车相撞的那个人)。 在实际治疗中，可以要求当事人用这种方法去逐一地扮演出所有令他感到烦恼的人物。当当事人能够更好地理解对方时，治疗者还可以直接邀请一些与当事人有关的具体人物来配合治疗，这样的效果会更好。
这便是心理戏剧法的全过程。治疗者可以根据情况，进行分散训练，在每周安排3—4小时的练习；也可以集中训练。但需要注意的是，在做这个练习时，必须要求当事人完成一定量的家庭作业，以巩固疗效。
第七章 儿童注意缺陷与多动障碍辅导
多动性障碍目前比较普遍接受的全称为注意缺陷与多动障碍（简称ADHD)，是在儿童青少年当中较为常见，并且病理复杂的一种障碍。
第一节 关于注意缺陷与多动障碍的研究概述
(一)对注意缺陷与多动障碍的研究历史与界定 1．研究历史
有关注意缺陷与多动障碍的最早文献记载可以追溯到19世纪中期，
到80年代，在美国又有一些学者提出，注意力不集中和冲动是这一类患儿更为普遍和持久的症状。逐渐地，“多动症”这一概念被“注意缺陷与多动障碍”所取代。在美国精神病学家联合会(APA)出版的<精神障碍诊断统计手册)第三版修订版(DSM—Ⅲ—R，1994)中，正式将此症定名为“注意缺陷与多动障碍”(ADHD)。研究者认为，儿童通常的自我调节能力、儿童在遭遇挫折或压力时的自我调节能力以及在遵守规范时的
自控能力是评定ADHD的基本指针。诊断强调必须具备多动、冲动及注意障碍三大类症状。
2．对于ADHD的界定
到目前为止，人们对于这个问题的认识仍在发展之中，还没有取得一个十分理想的操作定义。在这种情况下，本书暂且使用注意缺陷与多动障碍(ADHD)这一概念以及它所涵盖的三大症状，并且以注意力缺陷作为基本症状。 ADHD的14条具体临床表现：
这种障碍的基本表现是逐渐获得的注意缺陷、冲动和活动过度。具有这种障碍的人都会在不同程度上显示出上述若干方面的问题。注意：在考虑某种症状时，必须以具有相同心理年龄的人为参照依据，并且其症状发生频率明显高于同龄人。 A．满足以下八项症状，并且持续时间在六个月以上：
(1)经常手足无措或坐卧不宁(在青少年中，可能仅限于个体对于这种不安的报告)；(2)在需要静坐的场合难于静坐；(3)容易被外部干扰所吸引；(4)难于及时把注意转移到团体活动的状态；(5)经常冒冒失失、不假思索地回答问题；(6)经常难于跟随他人的指令(不是由于对抗或理解障碍所致)，如不能做简单的家务；(7)难于在需要保持注意的时候或在游戏中保持注意；(8)经常一件事情没有做完便又转移到另一件事情上去了；(9)难于安静地玩耍；(10)经常说个没完；(11)经常干扰别人，如突然闯进其他孩子正在进行的游戏中；(12)经常显得心不在焉；(13)经常把在学校或家中必需的用品(如玩具、铅笔、书本等)遗忘掉；(14)经常不顾后果做一些危险的活动，如不看四周便直冲上街 道。B．发病年龄在七岁以前。 C．不属于其他与发展有关的精神障碍。
1988年，Barldey对于这种障碍提供了一个更加准确的定义：“ADHD是一种发展性的障碍。主要表现为在维持注意、控制冲动、活动量以及行为自律能力方面，与其心理年龄明显不相称。这些症状在儿童早期的时候就已经开始出现，显得与情境明显的不相协调；同时，这些问题不是由于严重的言语障碍、听觉障碍、失明、自闭症或儿童期精神病所致。”
据此，Barkley归纳出关于ADHD的一些更为操作性的界定标准：
（1）父母和老师抱怨儿童具有注意涣散、冲动、活动过度和行为自律差。
(2)在由父母填写的一些用于测验儿童注意和活动量方面的问卷中，有一项或两项得分高出同龄儿童的得分在2个标准差以上。 (3)问题发生在6岁以前。
(4)症状持续时间在12个月以上。
(5)智商(1Q)在85以上，或者，如果在70—85之间，则需要采用上面第二项所列的方法，将其与心理年龄相同的儿童进行比较。
(6)排除明显的言语障碍、感觉障碍或严重的精神病障碍。
当然这种界定也还是有很多人为因素需要注意的，譬如，把在标准化测验中得分超越普通儿童2个标准差以上的儿童定义为ADHD，便是一种人为的设定。这样的结果是使得许多处在临界水平上的儿童被忽视掉了。 (二)注意缺陷与多动障碍的发展与演变
除了上面所讲的有关注意缺陷与多动障碍的一些核心症状之外，这类儿童青少年往往还显示出一些相关的行为和情绪问题(表3—2)。不过许多相关问题虽然从总体上讲发生在患有注意缺陷与多动障碍的孩子身上的几率比正常孩子要更为普遍，但是，也并非每个患有这类障碍的孩子都具有这些相关问题。由于发病原因和严重程度等方面的差异，这些相关问题的表现也是千差万别的。从现有的研究资料来看，有一点是可以确定的，那就是注意缺陷与多动障碍患儿的情绪和行为控制障碍从很小的时候就已经出现，并且将延续终生。
在家庭中，具有注意缺陷与多动障碍的孩子会在对于自己日常生活的料理上表现出凌乱和缺乏持久性。
(三)注意缺陷与多动障碍的病因
有很多的因素都可能与注意缺陷与多动障碍有关，现在还没有发现有一种和注意缺陷与多动障碍关系特别紧密的原因。许多因素共同促成了这种障碍的最终形成。其中，一些比较主要的方面包括：神经发育和遗传影响、中毒、一些社会环境影响等。
1．神经生化方面的影响
最初人们认为轻度的脑损伤或神经系统的疾病是导致注意缺陷与多动障碍的原因，因此这一类儿童青少年也就都被冠之以轻微脑功能失调(MBD)的名字。最近的研究者已经证明了这种假设是缺乏根据的。 2．饮食中毒的影响
许多食品添加剂(如人工色素)、糖果以及铅对于儿童形成注意缺陷与多动障碍这两者之间没有任何显著的关联 3．家族遗传的影响
这是目前对于注意缺陷与多动障碍病因研究中最受人关注的方面。在遗传方面，现在已经有大量的资料表明，在患有ADHD儿童的亲友中患各种精神疾病(如反社会人格障碍、抑郁症等)的比率明显高于正常儿童的亲友。在这里有两个彼此关联的因素在起作用，一个是个人先天素质方面的因素，另一个是家族继承的因素。 4。社会环境的影响
许多不良的社会环境因素，主要如父母教养方式简单粗暴、父母离异、经济过于贫困、住房过于拥挤、长期寄养在不良条件的家庭中等，都可能是构成这种障碍的诱因(李雪荣，1985)。
第二节 注意力缺陷于多动障碍的主要治疗方法
要综合利用多种方法，花较长的时间来治疗这种障碍。另一方面，鉴于目前在治疗注意缺陷与多动障碍儿童青少年的方法上还很欠缺的现状，治疗的重点不应该是仅仅去除某些局部症状，而应该实事求是地去考虑如何通过与家庭、学校及社区配合，来帮助儿童青少年去适应自己的障碍和顺利地渡过这段“暴风骤雨”的年代。
在这里我们主要是针对这类孩子的注意力不能维持持久、冲动和缺乏自我控制等问题来讨论相应的治疗方法。涉及的主要方法包括药物治疗、父母咨询及针对儿童青少年的行为管理训练等。 (一)药物治疗
药物治疗一直是治疗注意缺陷与多动障碍中最常用的和最传统的方法。几乎每一个去医院就诊的这类患儿都接受过这种方法的治疗。尤其在国内，大部分的治疗者似乎都不假思索，一旦遇到注意缺陷与多动障碍的儿童青少年就采用药物治疗。
当然，这些药物对于儿童青少年的影响是多方面的，除了积极作用之外，也还有一些副作用需要注意。因此，需要在医生的指导下谨慎用药。
对于注意缺陷与多动障碍患者的用药时间，主要是依据它对于患儿行为的作用时间长短来确定的。 (二)父母咨询与训练 1．父母咨询
在对患有注意缺陷与多动障碍的孩子进行治疗时，其中一项重要的组成内容就是要为这些孩子的父母提供教育和咨询，让他们懂得这种障碍的实质是什么、是如何产生的、病程是如何演变的、预后如何，以及应该如何治疗这种孩子。这种治疗并不直接训练和改造儿童青少年的行为，但是，却把相关的科学知识告诉了父母，为父母在日常生活中合理地认识和对待孩子提供了依据。事实上，大部分的父母在面对这种孩子的时候是有很多东西需要咨询的。这种针对父母的咨询，对于咨询者的要求还是相当高的。除了需要具有专业知识之外，还需要有丰富的实际临床经验和说服技巧。 以下列出的便是父母咨询的一些具体任务和要求：
(1)向他们介绍一些有关注意缺陷与多动障碍的最新资料或书籍。(2)为这些孩子们的父母答疑。(3)为孩子的父母提供有关的心理健康咨询。(4)向其父母介绍一些社区服务和其他方面的资源。(5)对于非医学专业的咨询和治疗者(如从教师或思想政治工作者转向的人员)来说，还需要注意和医学工作者密切配合，回答有关药物治疗和其他神经生理及生化方面的问题。在有关注意缺陷与多动障碍的咨询中，药物治疗的问题十分敏感，不可草率回答。 2．父母训练
在对注意缺陷与多动障碍儿童青少年进行治疗中，针对父母的训练是一项基本组成成分。以下简要介绍有关研究的主要内容。
通常情况下，父母训练是儿童青少年行为训练的基础，在对于注意缺陷与多动障碍的治疗中也不例外。从60年代，Hanf(1969)提出一个“两步骤训练计划”开始，到目前已经有很多关于对于父母训练的计划；其中著名的倡导者是Barkley。 Barkley在1981年对于父母训练计划作了详尽的探讨。他强调把针对行为后果的控制作为解决注意缺陷与多动障碍儿童青少年行为问题的关键。因此在行为管理的运用上，首选采用奖惩等条件性学习的策略。在他看来，训练的主要内容便是帮助父母学会在家庭中合理地运用奖惩策略、建立奖惩计划以及学习如何去帮助儿童青少年调节情绪问题的方法。在训练计划中，重点应该是教会父母运用奖赏的方法，其次才是惩罚。要让父母学习去“适应(cope)”孩子，而不是总是想着去“治疗(cure)”孩子。Barkley的这个见解非常合理。尤其在我们国家，很多的父母需要在如何获得合理对待儿童青少年的观念上接受训练，学会去用积极的方法培养孩子，而不单单是教训孩子，把自己凌驾于孩子之上。
虽然大部分注意缺陷与多动障碍患儿在家庭中与父母的关系上都存在问题，但是，其中很多父母却因为种种原因而不适宜参加这种训练活动。在这种情况下我们需要去决定什么人适合接受训练、什么人不适合接受训练，以及对于哪些人的训练效果会更好一些。为此，在训练开始之前进行适当的挑选是很有必要的。在一般情况下，可以考虑以下因素：
(1)患儿的年龄比较小，通常在2-11岁之间，这时儿童行为习惯正在形成之中，亟待训练；
(2)还需要确定患儿是否具有其他多重问题，诸如智能发育迟缓、严重的语言障碍、抑郁等其他躯体或心理方面的障碍，在没有解决其他障碍之前，不宜对这些孩子以及他们的父母进行训练；
(3)要确定其父母是否具有一些比较严重的心理问题，如滥用家庭暴力、抑郁或婚姻问题等，需要首先解决了这些问题之后，才能开始进入父母训练计划；
(4)此外，也有一些专家建议，如果患儿同时具有其他严重的品行障碍，如爱攻击他人、偷窃、严重撒谎及逃学等，其父母也不适宜参加训练计划。
通过这种筛选，我们可以把有限的资源用于那些真正值得帮助的人身上。在目前专业人员缺乏的情况下，这项工作还是十分必要的。 以下是一个父母训练计划的具体设计方案。
这是一个九段训练计划。本计划参考了Forehand&McMahon(1981)的方案，同时在考虑了后人的改进意见和中国国情的基础上增加了一些训练项目。采用这个方案进行训练，建议在团体条件下进行比较好。个别训练除了不经济之外，也缺乏成员互动，无法与其他父母的行为管理方法进行交流和从中获得灵感，效果不够理想。在开始团体训练时，需要考虑一些条件因素，如父母的年龄、受教育水平、孩子的年龄以及孩子问题的严重程度等。另外，每个训练单元时间长度应该限制在1.5小时到2小时之间(个别训练时间应该更短)。
在每个训练单元开始时，都需要做一些回顾工作。诸如复习前次训练内容、报告家庭作业的练习情况和存在问题以及简要点评各人的训练进度等。在每次训练结束之前，治疗者还需要向小组成员布置家庭作业并介绍下次训练的主要内容。在有些训练单元中，当患儿需要介入治疗时，还需要准备一间可以供观察的儿童游戏室(譬如，有条件的情况下，可以装备一套闭路监视系统)，让父母在儿童不知道的情况下观察他们，对于父母理解儿童的真实行为具有很大的帮助。在每一个训练环节中都需要提醒父母注意做记录，以便复习和讨论。 训练单元1：认识注意缺陷与多动障碍
这个单元不是训练父母行为的，而是让他们了解自己孩子问题的基本情况。治疗者在这一阶段的训练中，首先要把有关注意缺陷与多动障碍的问题来源以及目前在学术上对于这一问题的认识作一个简单介绍。目的是让父母承认和接受自己孩子的问题。接着，治疗者需要设法让父母理解到所谓训练的目的是要帮助他们去“适应”儿童，而不是去“治疗”儿童。然后，治疗者要引导父母转向对于各种和注意缺陷与多动障碍有关的症状的讨论。最后，与父母就上述问题的理解和一些误区作深入的讨论。 训练单元2：认识亲子关系和行为管理的要义
这一单元的设计主要依据亲子互动理论。根据Bell的亲子互动理论，儿童对于其抚养人具有潜在的影响，并且，这种影响作用会倒转过来，使得其抚养人在对待孩子的行为上发生改变。在这个关系中，导致儿童行为失当的因素共有四个，包括儿童和父母的个性、环境影响、家庭中发生的各种生活事件。根据这个理论，在训练中需要让父母感受到儿童行为问题是儿童先天的个性品质与后天的外部压力影响共同促成的，它们是父母与儿童相互作用的结果，而不仅仅是儿童自己的问题。因此，这一单元对父母训练的主要任务便是要帮助父母改变过去对儿童行为的反应方式，学会合理地看待儿童的各种行为问题。这是父母学习行为管理的基础。 训练单元3：巩固和强化父母对于儿童行为的关注
按照强化理论，如果父母在家庭中显示出对于儿童问题行为的欣赏和积极关注，会进一步助长不良行为，对于良好行为的发展是不利的。因此，在这一单元的训练中，需要让父母感受到患有注意缺陷与多动障碍的儿童有很多的行为是与其病症相关联的，而父母经常意识不到这种联系。可是如果其父母对于这些行为显示出兴趣，则会助长这种行为。据此，训练的内容主要应该集中在帮助父母改进对于儿童行为注意的指向和品质上。这一单元需要让儿童介入训练活动，具体操作方法是，当儿童在家中或其他场所和平时一样地玩耍时，要求父母参与其中，但要求只能参与或观看，不得向孩子发出指令或提出问题。这种方法可以帮助父母感受到那种积极的社会性强化被撤除后对于儿童行为的影响作用。当父母在训练中交流这种感受时，会逐渐体会到，许多儿童的行为问题最初并非来源于儿童而是来源于我们父母自己的影响。 训练单元4：参与适当行为
通过第三单元的练习，父母们获得了合理注意儿童和有效运用积极注意的策略。第四单元便要进一步将这种策略在现实生活中加以巩固和扩大运用。这时要求父母学习在各种不同情况下，通过对合理行为的强化来“控制”孩子的不良行为。在要求孩子去做各种被社会赞许的合理行为时，为孩子随时提供积极强化。然后回到团体中，让父母讨论各种指令对于儿童的效果差别。这种讨论包括一些提供指令时的鼓励方式、时间联系以及指令内容的差异等。 训练单元5：建立家庭代币管制系统
介绍行为训练中有关代币管制的基本原理，帮助家庭成员制订代币管制计划，并将其运用于家庭管理中。这种管理主要针对那些儿童在家庭中发生频率比较高而且问题比较严重的行为，收效非常明显。采用这种方法还可以帮助父母学会把上面几个单元中的内容综合运用于对儿童的一般行为管理。 训练单元6：学习运用惩罚策略
到目前为止父母还没有得到任何有关借助惩罚来控制儿童不适当行为的训练方法。惩罚具有很大的危险性，在没有充分确信父母已经很好掌握了奖赏的策略之前，不宜做这项训练。事实上，惩罚也必须与奖赏结合使用才是有意义的，单纯的惩罚会使得儿童对于自己的行为失去信心，并使儿童的生活信念变得消极。为了令父母在这方面运用适当，在这一单元中，可以帮助父母掌握两种基本的惩罚策略：反应代价法和时间阻断法。反应代价法是指当儿童一旦做不适当行为时，便撤销给他的奖赏(如上一单元中提供的代币)；而时间阻断法则是当儿童做不适当行为的时候对其实行禁闭或忽视他(对于一些具有社会性后果的不当行为不宜采用忽视)。同时，如果孩子能够按照家庭中制订的规则行为，不提出过分的要求、不打闹或能够安静片刻学习，父母便要即刻给予奖赏(给予代币)。 训练单元7：拓展惩罚策略
在这一单元不需要急于介入新的训练内容，主要是回顾上一单元的训练内容，帮助父母学会把反应代价法和时间阻断法与第五单元中的代币管制法进行综合运用；同时，将其拓展运用到更普遍的生活内容中去。具体的训练要求是让每个父母把上述方法在针对儿童两个以上的不良行为中(如好争斗、骂人)加以运用。这时，需要注意的是，提醒父母暂时不要将这种方法运用于家庭以外的情境中，仅限于在家庭中实施强化。否则会因为其他一些不可控制的因素干扰，而使得训练前功尽弃。 训练单元8：在公共场合下管理儿童的不当行为
实际上，绝大多数注意缺陷与多动障碍的儿童都是在一些公共场合中(如商店、饭
店或其他人的家中)向其父母展现问题的。如果父母和孩子之间在前面的训练中已经建立了一些必要的行为规则，这时便可以开始在公共场合进行训练了。首先，帮助父母根据经验，仔细预测孩子在公共场合可能出现的一些行为。然后，帮助他们制订一个行动计划，用来对付儿童在公共场合所要表现出的不良行为。在这个时候，很多父母往往会因为考虑面子等因素，急于批评孩子而打击了孩子的自尊。所以，尤其要注意提醒父母不要忘记运用积极关注和奖赏的方法去扶植孩子的合理行为。 训练单元9：对于预期要出现的不良行为进行管理
这是训练的最后一个步骤。这时需要和父母们共同回顾有关行为管理的基本内容以及各种整合运用的方法。同时，对于儿童预计将可能出现的一些行为问题及其对策进行讨论。要让父母感觉到儿童的行为障碍不是在短时间内就能治好的，要作好对付儿童的一些顽固行为障碍的长期准备。在必要的时候，可以根据情况在第九单元训练结束以后，安排4-5周的维持性训练。在这个时候，治疗者可以同时对父母对于儿童行为管理的效果作出评估。对于进步不明显的父母可以将其转入下一训练小组继续接受训练。
对于大部分顺利完成了这个训练计划的父母来说，他们随后可能又会面对一些新的问题，需要辅导。通常的内容包括如何让孩子在学习上获得自信、让他们安心完成家庭作业、建立良好的同伴关系以及治疗撒谎、偷窃等品行问题。
总结以上内容，这项行为管理技术重点强调的是提供一种通过家庭建立起来的，对于注意缺陷与多动障碍患儿的治疗环境。这种方法主要是在Barkley等人的倡导下而发展起来，并且在西方运用非常广泛。但是在我国还缺乏临床实践基础，从目前的研究资料看，几乎没有单位进行过这种有计划和多步骤的系统父母训练工作。但从前景看，这是一项有很高推广运用价值的训练方案。 3．父母训练计划在青少年中的运用
上面我们讨论的家庭训练计划主要是针对2—11岁患儿的家庭进行的，适合解决一些注意不集中、爱冲动及不能保持持久的安静状态等。但是，这种计划只要根据青少年发展的特点，进行适当的修改，同样是可以使用于青少年的，譬如，可以把家庭中要解决问题的重点，转向做家务和更好地完成学业以及如何合理社交之类的问题上来。此外，在训练中，由于需要有青少年参与进来，所以可以鼓励他们和父母建立一些更符合一般社会规范的相互契约，以促进他们的自觉意识。
在这个阶段上，青少年的逆反是家庭冲突的主要原因。这时，家庭冲突的形式也开始发生了变化，从过去主要是由父母针对孩子发生的单方面冲突，转向了由双方共同作用而掀起的相互冲突。显示出这时候的孩子已经具有了几乎可以与父母平等的角色地位。因此，在训练时也要提醒父母注意，需要从过去的行为管理模式，转向以平等沟通交流为主的认知治疗模式。根据这个家庭结构变化的特点，可以结合采用理性一情绪治疗模式，在训练中除了讨论上述问题解决的技巧外，同时讨论如何发现不合理情绪和用合理情绪取代不合理情绪的问题。
在家庭训练中介入认知治疗，有助于解决父母与子女之间的冲突。这种治疗实际上促进了家庭内部的沟通。不仅有利于解决孩子的问题，对于父母合理认识自我也是有益的。不过，对于具有比较严重行为问题的青少年来说，介入认知治疗的方法可能并不合适。
(三)课堂行为管理
令注意缺陷与多动障碍患儿行为问题表现最多且最为明显的场合之一就是课堂。，这类孩子在入学后往往很快表现出不能好好地坐着、保持安静，常常离开座位、骚扰同学，对于老师布置的学习任务不能按时完成，或草草了事，因而受到老师和家长的责骂。相应地，在课后游玩时与同学也不能融洽相处，显得比较自私、行为粗暴、常攻击同学。因此和同学交恶的问题也层出不穷。
一些根据已经比较成熟的理论而建立的方法，包括代币管制法、契约管理、合理的惩罚策略以及与家庭相结合的条件性管理。
在讨论这些具体的行为矫正技术之前，先讨论几个基本的注意事项：
(1)具有注意缺陷与多动障碍的孩子比其他同学需要得到他人更多的注意，这种信息反馈对于调节他们的行为起一定的刺激作用。
(2)但是，太多或太高频率的积极强化又可能令孩子忘乎所以。因此提供审慎的惩罚，对于维持儿童青少年的适当行为是有益的。
(3)在学习上，每段时间中只能要求他们完成一项任务；对于需要花比较长时间来完成的学习任务，可以分割成许多小单元，以便适应他们注意维持时间较短的特点。当布置作业时，不宜要求这种孩子做太复杂的题目，需要确信他们确实已经理解了老师布置的任务。此外，还要尽量避免让他们做重复单调的练习，如重复抄写单词等。 (4)对于这种儿童青少年要采取针对行为后果和产品(如是否完成了某项学习任务)进行管理，避免太多干涉具体行为(如纠缠于孩子坐的姿势和是否正在集中注意等)。这样的结果不仅可以使教师对于课堂管理变得更容易，而且，因为这种行为后果的连环刺激作用，使得这类学生更愿意去重复这类行为。
(5)在选择奖赏材料的时候，要尽量考虑儿童青少年的意愿来安排(如以增加游戏时间作为奖赏)，避免主观设定或提供一些太简单的物质奖赏。同时，在提供奖赏时要根据情况，不断调整和变化，避免单调重复。 1．代币管制训练计划
单单运用条件性奖赏和关注孩子，往往不足以持久地维持注意缺陷与多动障碍儿童青少年的合理课堂行为，为了确保他们能够长期保持合理行为，所以需要运用代币管制法(token economies)。这种方法除了在强化上比较有力以外，指向也非常具体明确，适合对于这类儿童青少年的行为管理。 在使用上，具体方法如下：
(1)要选择目标行为，这些可以是行为结果，也可以是具体的行为。 (2)需要选择用于作为次级强化的代币(筹码)工具。
(3)教师和同学一道来商量建立一组应该而且可能做到的合理行为内容，并以此作为交换筹码的依据。在有些情况下，也可以邀请父母参与其中的某些项目讨论，以便在家庭中配合管理。
(4)教师开始根据学生的行为发放筹码。一旦出现合理行为，立即给予筹码。同时，至少每天要和同学交换一次筹码，并且兑现有关的奖赏承诺。
(5)经过几周之后，需要对进展进行一次评估。并且相应地进行调整，去除一些旧项目和增添一些新项目。
(6)在整个过程中，需要随时对于不当行为给予惩罚。
在运用这一技术时，需要注意一些误解。譬如，有些教师可能会抱怨，一方面很难专门针对个别同学进行训练，另一方面，这种训练还很可能会令很多同学感到不公平，因为老师把注意全部集中到了个别同学身上。不过从实际情况看，这些都只是暂时的，随着老师和同学对于训练的适应，这也就成了他们身边的正常现象了。另外，也有人认为，这种训练会令这些学生在同学面前感到自卑和抬不起头来。其实这也是一种多虑，因为在这种训练过程中始终贯穿了积极强化，所以，是不可能导致人们对于这名同学的消极认知的。 2．契约管理
这也是行为矫正中常用的技术之一，其主要方法是与具有不良行为的学生签订契约，并以此控制他们的行为。契约管理包括了儿童青少年在学校中的几乎所有行为。至于契约管理的时间长度，需要根据儿童青少年的年龄来决定。这种契约管理除了适用于学校情境之外，还可以用于家庭和社区训练中。
有一些因素影响它在运用上的效果。首先，是年龄问题。这种条件性契约对于那些缺乏充分的语言理解能力和无法在比较长的时间中接受强化的儿童来说是不会成功的。这种情况通常发生在6岁以前的幼儿身上；其次是契约必须及时兑现。另外，在要求儿童青少年所要做到的行为内容选择上必须考虑具体情况确定，不能一概而论，强行要求孩子做他暂时还做不到的事情只会适得其反。可以从比较低的要求开始做起，逐渐达到更高标准的行为。
除此之外，在实施契约管理的时候，对于行为结果所提供的奖赏内容往往会影响其效果。对于契约管理来说，其结果对于儿童青少年是否具有激励作用，将直接影响训练效果。解决这个问题的关键是，教师一定要确实做到与同学协商制订契约。 3．惩罚策略
仅仅使用积极强化的策略对于帮助注意缺陷与多动障碍患儿保持适当的学习和社会行为是不够的。给予适度的惩罚是有效的。在针对课堂学习行为的契约管理中，可以配合积极强化的一些有用的惩罚方法包括忽视、取消特权、为自己的行为反应支付代价及限制自由活动时间等。在针对行为的契约管理中，当儿童青少年不能按照契约完成相应的任务时，采用限制自由活动时间的方法比较有效，因为，这种方法既简便易行，又限制了他们最需要的东西，很容易给儿童青少年造成压力，并使得他们愿意为之妥协。虽然这种方法可以根据不同的情况作相应的调整和变化，但是，必须满足一些基本的条件：
(1)无论在家庭或是在学校中，都应该能够被迅速实施，而且有足够的时间长度可以被利用来限制儿童青少年的自由。
(2)时间限制的长短以及限制什么时间都需要由教师来决定(注意在这个问题上不可以与学生协商)。
当然，在做这种惩罚时还需要考虑两个关系问题：一个是必须在征求其家长同意后才可以实施(最好也签订一个契约)；其次一个是必须在保证不伤害儿童青少年自尊心的前提下进行惩罚。 无论在什么情况下，都不可以单单实施惩罚，而必须与奖赏配合进行。即一旦出现不适当行为的时候，即刻给予惩罚，而一旦出现好行为的时候，则要随即给予奖赏。以下是实施奖赏和惩罚的一些原则： 奖赏原则
(1)准确选择所要强化的行为(2)合理挑选强化物(3)适度运用奖赏(4)逐渐脱离强化 惩罚原则
(1)准确选择所要强化的行为(2)合理挑选强化物(3)适度运用惩罚(4)逐渐脱离强化 4．基于家庭的条件性管理
教师对于儿童青少年在学校中的某一时段(如一天中)的行为作出评估，并及时通报家长。家长根据评估结果，在家庭中给孩子提供相应的强化，这种方法即所谓的家庭条件性管理。这种训练可以有效地配合和支持在学校课堂中的行为训练计划，提高其效果。
采用这种方法可以达到以下几个目的：
第一，儿童青少年在每天的学校活动结束后，可以直接从他们的老师那里得到反馈。 第二，由于父母也可以获得有关孩子在学校活动情况的反馈，从而在父母和老师之间建立一个良好的经常性的沟通纽带。第三，这张卡片允许在家庭中对于孩子的学校行为继续提供奖励，这样对于那些仅仅能够在学校环境中得到有限特权的孩子十分有益。
需要注意的是，这种方法和其他代币强化训练的方法一样，不适用于6岁以下的儿童。因为，在这里使用的是延迟强化，而学龄前儿童无法对这种不是即刻发生的强化作出反应。因此，针对比较小的孩子，应该考虑采用在课堂中随时强化的方法。 5．有关课堂行为管理的一些问题
这种课堂行为管理的策略在实际运用上，还是有很多局限和问题的。最主要的问题是，实施这种方法需要依靠老师积极配合的意愿和有富裕的时间可以来兼顾这项工作。另外一项限制因素是，对这些同学的行为适当与否的评定存在困难，经常有些老师对于这些同学的稍微不适当行为，即刻给予低分处罚。这样的做法是不符合奖惩原则的。最后，也有少数家长对于这种行为管理不予配合，这也会使得训练效果受到限制。在这种情况下，只有把训练重点放在课堂行为的管理上。
从目前有关儿童青少年注意缺陷与多动障碍的认识和总体治疗情况来看，大多数专家都倾向于相信这是一种慢性障碍，还没有一种绝对有效的治疗手段能够治愈这种障碍。相反，对于这类患儿的治疗是一项长期的工作，任何治疗方法都不可能在短期内完成。在治疗中除了要处理注意缺陷与多动障碍的基本问题之外，还需要解决患儿的各种相关行为障碍，如学习障碍、社交技能障碍、行为失调等。正因为如此，通过学校、家庭等多方面进行综合干预的研究构想便显得更加实际有效。
第三节 感觉统合训练
一、感觉统合的概念
感觉统合是指个体对自己躯体和环境中而来的神经作用过程。个体在环境内有效地利用
自己的躯体,对不同感觉通路(视、听、触、嗅等)而来的空间和时间上的输入信号进行解释、联系和统一。感觉统合是一个信息加工过程,大脑必须以灵活的、不断变换的方式比较、选择、联系、增强和抑制感觉信息,即大脑必须统合信息。
儿童的感觉统合功能是在发展的过程中,从单纯的各种感觉发展到初级的感觉统合,即身体双侧的协调、眼手协调、注意力、情绪的稳定及从事目的性的活动,进一步发展到高级的感觉统合,即注意力集中、组织能力、自我控制、学习能力、概括和推理能力。 二、理论基础
（一）神经系统的可塑性 （二）发育的连续性 儿童发育进程有一定的规律性。通过治疗性的感觉统合训练,重新获得正常的神经运动发育,而感觉统合训练就是给予适当的刺激,促使个体大脑功能的成熟和恢复。（三）神经系统的分工 （四）适应性行为 适应性行为促进个体的感觉统合,而适应性行为的产生又反映了感觉统合的水平。（五）内驱力 在参与感知运动的活动中有一种内驱力,它可促进自我指导和自我实现。感觉统合失调的儿童常缺乏内驱力去积极投入到环境中,以尝试学习新经验,通过训练后,儿童开始对熟悉的环境得到满足,产生兴奋、自信和努力的表现。 三、儿童感觉统合过程
儿童的感觉统合是有不同层次的，各种学习困难和注意力障碍可能是感觉统合不良的最终结果。
第一层次的感觉统合，是接受来自前庭、触觉、肌肉与关节的输人信息，将其整合为最简单、最基本、最有用的适应机制。
第二层次的感觉统合是对第一级的统合再次整合，它是更为有用的，直接导致与学习等适应性活动有关的心理机能的建立。第二层次的整合的主要任务是形成良好的身体感觉，接受来自身体的感觉信息，组织好身体的种种感觉。感觉统合理论强调，良好的身体感觉的组织是注意力的一个必要条件。
第三层次的感觉统合是更为高级的，前庭内耳、本体感觉和触觉的统合在这一水平上影响儿童的听一说能力和手一眼协调能力。 四、儿童感觉统合失调的鉴别 （一）观察法
老师或家长根据日常的观察，依据感觉统合失调的标准，进行鉴别，若怀疑存在感觉统合失调则求助于专业人士做进一步的鉴别。 （二）测验法
根据测验的分数来判断儿童是否为感觉统合失调。 五、感觉统合训练的内容 1、感觉训练
第一，训练儿童的触觉。第二，训练儿童的温度感觉。第三，训练儿童对实体的感觉，这种练习主要是触觉和动作并用，以认识事物的实体。第四，重量感觉的训练。第五，味觉的训练。第六，视觉。让儿童观察物体的大小和颜色，辨别不同数量的物体，观察形状相似的物体。第七，听觉训练。 2、空间方位感的训练
在各种感觉动作中，空间方位感觉是与学习具有密切关系的心理能力。个体运动固然有赖于肌力、平衡作用和对自身身体的认识，但如果对容纳自身的外部空间缺少认识，则运动本身失去了场所。空间认知能力即是运动的基础，也是注意力的一个基础。
如何培养孩子的空间感觉：
第一，转法练习。第二，指认方位。第三，辨认空间。第四，空间重组。第五，造型回忆。第六，翻跟斗练习。第七，步法练习。第八，两侧感。
空间感觉能力主要是右脑的功能，现在的儿童从小接受的大都是语言的培养，这种练习虽然能提高语言能力，但这只是与左脑有关的能力，实际上要将语言真正理解，还要靠感觉动作，在此，右脑的作用是关键。对于孩子全面发展而言，应当在开发语言能力的基础上，对右脑的空间及运动能力进行一定的开发。
3、平衡能力的训练
平衡能力又叫动态平衡，指个体对抗地心引力，维持自身动作的稳定灵活的一种动作能力。如下方法可以培养儿童的平衡能力：
第一，平衡木。第二，蹦蹦床。第三，端水练习。第四，暗室通道。第五，用脚尖走路。第六，滑板。第七是转桶。训练平衡有多种方法，家长可以根据具体条件来选择某一项。最重要的是家长们一定要认识到平衡能力对学习的重要意义，它不仅是一项运动能力，而且与孩子整个身体协调性有关，甚至可能与孩子的注意力和粗心有一定的关系。当前庭器官活动受到阻碍后，儿童所接受的一些外界信息就传达不到大脑，因而导致注意力不集中的现象。 4、大肌肉动作的训练 ．
大肌肉动作是各类感觉动作的基础，也是儿童最早发展起来的运动机能。从婴儿时期，我们就可以培养孩子的大肌肉动作能力。
第一是翻滚的能力。第二是坐的能力。第三是爬的能力。第七是单脚或双脚跳。第八是舞。第九是认识自己的身体部位。第十是自我意象的练习。除此之外，像单杠与双杠，各种球类的运动显然也都是与训练大肌肉有关的，只不过幼儿时期他们的能力不够，所以不能够作为练习手段。而在学龄期后，这些运动应当成为儿童的主导活动。
(五)视觉动作的训练
视觉注意力是与眼球的运动分不开的。眼睛是接受信息的主要通道，以后的阅读能力和书写能力及写作业的能力都有赖于眼睛的运动能力的发展。 家长应根据学习任务的要求，着重培养下列几种能力：
第一是注视动作。第二是移视动作。第三是追视动作。第四是环视动作。儿童主要由视觉来认识事物，如果我们培养了儿童的良好的视知觉，对于他们将来防止因视知觉而导致的学习障碍是大有益处的。
第八章 学习问题辅导 第一节 学习障碍辅导
一、学习障碍的定义和基本特征
美国联邦教育署全国障碍儿童专业委员会认为学习障碍是：“儿童在理解或应用语言的基本心理过程上，表现出一种或多种的异常状态，以致在听、讲、思考、说话、阅读、书写或计算时显得能力不足，这些异常就象有知觉障碍、脑伤、大脑功能轻微失调、阅读缺陷失语症的情形一样，但此障碍不包括视觉、听觉或运动障碍、智能不足、情绪困扰以及由文化、经济、或教学环境不利因素所致学习障碍在内。” 学习障碍具有四个基本特征。
1．差异性：许多儿童的实际行为与所期望的行为之间有显著的差异，如尽管智力正常或接近正常，但实际学习成绩却远低于其实足年龄和智力水平应该达到的成绩。 2，缺陷性：学习障碍儿童有特殊的行动障碍，这种儿童在很多学科方面能学得很好，但却不能做其他儿童很容易做的事。
3．集中性：学习障碍儿童的缺陷往往集中在包括了语言或算术的基本心理过程中，因此，常常在学习、思考、说话、阅读、写作、拼写或算术方面出现障碍。
4．排除性：学习障碍的问题不是由听力、视力或普通的心理发育迟缓问题引起的，也不是由情绪问题或缺乏学习机会引起的。 二、与学习障碍相关的问题与矫治
学生在学校学习活动过程中所经验的困难和问题是多方面的。但是，其中有一些问题显得更具有普遍意义，在治疗时，有针对性地解决这些关键障碍，可以起到事半功倍的效果，在方法上，主要借鉴了认知一行为治疗的训练思想。 (一)对学习的元认知分析
在进行学习障碍治疗之初，就是要帮助受治疗者弄懂什么是学习，学习意味着什么，什么是学习技能，你是如何去学习这些学习技能的这样一类问题。解决这些问题对于实际的治疗学习障碍十分有用，我们可以借助这些提示来建立训练程序和训练内容。
1．学习
学习就是意味着去学、去探索。无论是在学校中还是在其他任何场合，当个人去研究问题寻找解决问题的答案时，都是属于学习。 2．学习风格 ，
每个人都有自己不同的学习方法。那些持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向，构成了学习者通常所采用的学习方式，即学习风格。 3．学习技能
这是指学习的方法或策略。它们在个人的学校学习活动中被用来帮助自己，令学习变得更好。这些学习技能包括如：积极主动地倾听、注意指向集中、寻求有意义的阅读等。当一个人使用学习技能时，则表示他在尝试用更少的时间去做更多的事情或学到更多的东西。往往有学习障碍的学生在学习技能上存在问题，这也是学习障碍治疗中的一个主要环节。 4．对学习技能的学习
这是一个元认知过程。在实际生活中，人们往往都是通过实践或练习去学习学习技能的。
(二)对于学习的元认知训练
对于学习进行元认知训练，其目的就是要帮助学生学会主动地去运用学习的各种策略或技能。它是随后对于具体学习策略训练的前提保证。 以下是学习元认知训练的基本操作步骤：
步骤一：列举(或挑选)出个人做得最好的事情。 步骤二：与治疗者讨论自己做得成功的事情。步骤三：列举(或挑选)出个人感到有困难或麻烦的事情。步骤四：与治疗者讨论自己感到有困难的事情。步骤五：比较与小结。通过将这两种事情和所运用的方法进行比较，启发学生感觉到自己学习策略中的合理内容和问题。
经过这些训练，学生开始初步获得了接受学习技能训练的欲望，这时可以开始针对具体的学习技能进行训练。 三、倾听方式
倾听是一种学习技能，而且是最重要的学习技能之一。倾听技能之所以重要，是因为几乎人们做所有的事情都离不开倾听。倾听并不像人们在常识中所觉得的那么简单，因为好的倾听并不是自然形成的，需要通过学习或训练才能够获得。 (一)倾听行为分析 1、听到与倾听
对于倾听治疗来说，首先要解决的就是如何去帮助学生以及他们的教师或父母理解倾听含义的问题。作为一种心理现象，倾听意味着把你的注意力转向或集中于你正在听到的对象上面，并努力去理解它们。他们需要经过训练才能实现有效倾听。对于学生来说，倾听是一种获取信息的手段，是学习的重要组成成分。 2．难以倾听的原因
要想成为一个好的倾听者，关键是要去做一个积极的倾听者，把注意集中于你所要听到的东西上。获得这项技能，学习和训练是十分重要的。 (二)倾听训练
理解倾听原理，并合理地掌握和运用它，是这项训练的前提。事实上，只要都能够遵循倾听原理，人人都可能成为积极倾听者。所以倾听训练是按照以下要点展开的。 1、积极倾听要点
积极倾听包括以下要点：
第一，注意。第二，询问。第三，联结。第四，想像。 2．积极倾听训练
按照上述要点，积极倾听训练主要包括以下步骤：
步骤一：帮助学生理解自己的倾听行为。步骤二：讨论积极倾听的要点。步骤三：按照积极倾听的要点规定进行倾听。步骤四：进行小结。围绕上述四个要点，对于学生的上述操作过程进行总结。
上述四个步骤完成之后，需要重新回到步骤一，设计同样问题，重复练习，直到学生能够把这种倾听原理充分把握为止。
3．丰富性训练
在完成积极倾听训练之后，治疗者需要帮助学生通过在头脑中构筑想像图景来巩固倾听技能。这种训练可以帮助学生更加主动运用积极倾听技能。训练主要包括以下内容。
首先，进行想像力训练。接着，治疗者开始给学生讲述一个故事(其中需要包括对一些物品的描述，如细菌)，当他在听这个故事的时候，要求他努力去想像其中的细节，当故事结束以后，要求他回答出故事中的东西是什么样子的。注意：为了保证想像清晰，当学生接受这种训练时，最好能够处于松弛状态，可以先做放松训练，当确信学生感觉放松之后，再开始这种想像练习。听故事的时候，可以让学生闭上眼睛。 在学生描述了他的想像情节之后，治疗者开始与学生进行讨论。治疗者要设法让学生感觉到虽然有些细节在故事中并不存在，但是那些想像中的人物和场景使故事变得更有趣了。这种想像可以帮助你发现故事中的很多细节，使倾听变得更有效。 四、阅读
与倾听相类似，阅读也是影响学生学习活动的另外一个重要因素。可以这么认为，学生在学校的绝大部分学习活动都是由倾听和阅读这两个部分组成的。解决学生的这两项问题，也就基本解决了学生学习过程中的主要问题。 (一)阅读行为分析
按照认知心理学的观点，阅读的关键在于对所学知识的理解。而理解是由于当前输入信息与个人记忆当中储存的相关信息进行整合而产生的。这就要求我们在阅读新知识的时候，已有的知识结构中能够储存相应的知识信息，而且能够保持随时被激活的状态，使新知识能够被同化。合理的阅读行为应该包括能够理解阅读材料和能够进行有效率的阅读两部分内容。 (二)阅读训练
和倾听训练一样，掌握以下要点，对于进行有效的阅读训练十分重要。 1．进行有意义阅读的要点
进行有意义阅读的特点就是能够在阅读过程中随时找出阅读材料中的要义以及相关的支持性细节。包括以下四个要点：
第一，浏览。第二，详读。第三，画示意图。第四，自我检查。 2．有意义阅读训练
有意义阅读训练的目的是为了帮助阅读者学会有效地把握阅读材料。主要涉及以下步骤：
步骤一：发现自己的阅读方式。步骤二：掌握有意义阅读。步骤三：学会浏览文章。 步骤四：练习详读文章。步骤五：练习画示意图。步骤六：学习进行自我检查。 五、记忆
学习最主要的目的是为了在将来能够加以应用。把所学习的知识加以保存，是有效学习的必备要素。往往很多学生在学习中所遇到的最大障碍就是难以记住所学的知识。 (一)记忆原理
对于记忆研究以认知心理学的影响最著。从信息加工的观点来看，记忆就是信息的输入、编码、储存和提取的过程。当个人识记知识的时候，便开始经历信息的输入和编码过程；在编码时，个人试图对当前的信息进行编码，纳人已有的知识网络当中，并将其保存下来(储存)，以便在必要时加以提取和应用。
这种记忆的信息加工模式对于理解记忆障碍和对其进行训练都是十分重要的。绝大部分的记忆障碍都是由于其中的某些环节运行不畅所致，训练和改善学生对于这些环节的自觉调控能力，是改善记忆的最佳途径。 (二)记忆训练
由于感觉记忆本身对于学生的有意学习影响并不明显，所以，在这一节中，我们将重点讨论对短时记忆和长时记忆这两个部分的训练。 1．认识记忆
为了帮助学生有效地进行记忆，训练的最初阶段要让学生对于记忆的基本原理和重要概念加以理解，包括以下要点：
(1)短时记忆：指人们在短时间内集中注意于某一对象的现象。大部分人在短时记
忆中可以获得大约7个单位的信息。为了将信息保持住和能够被回忆出来，就需要将这些信息转入长时记忆。
(2)长时记忆：指那些可以永久或半永久储存信息的加工方式。在长时记忆中，保存了所有我们记住的信息，并且被结成网络，使这些信息之间的资源可以相互被利用。 (3)短时记忆转入长时记忆的途径：有两种方法可以让短时记忆转入长时记忆，第一种方法是死记硬背，借助反复学习来获得长时记忆；第二种方法是通过理解和在已有的知识与各种观念之间建立联系来获得长时记忆。
(4)选择性记忆：那些对于自己来说是令人感兴趣的、能够吸引注意的或愿意学习的东西，更容易被记住。显然，人们是有意识地去选择记忆内容的。
(5)表象化记忆：把那些希望记住的东西在头脑中努力转换成为一些表象或图像，可以提高记忆的效果。
(6)寻求关系：各种观念、信息之间都是存在联系的。把那些希望记住的信息或观念与头脑中已有的信息之间建立尽可能多的联系，会有助于记忆。
(7)重复：即便是对于已经熟悉了的东西，重复经验它们可以有效巩固对于这些信息的记忆。但是，在进行这种重复时，应该尽量使用适合于自己的表达方式来进行。 2．短时和长时记忆训练
步骤一：认识自己的记忆。步骤二：感受表象化记忆。步骤三：接受记忆材料。步骤四：运用表象化记忆。步骤五：运用关系联想。步骤六：实用训练。步骤七：自我敏感性训练。 3．因果关系训练
几乎所有的学习材料内容之间都是具有内在联系的，它们靠一种因果关系组成文章，供我们学习。可以考虑从这种因果关系人手进行训练。对于因果关系的记忆也是具有一定的规律性可以利用的：这种因果联系往往如同一串链条，当记住一件事情的时候，就会把下一件事情牵连出来，如此循环，也就记住了所要学习的材料。 以下是帮助学生学习因果联系的一些训练：
训练前，首先为学生准备一些有因果联系的学习材料，然后要求学生按照以下顺序进行学习：
步骤一：在学习一份材料之前，提醒学生注意在学习这个材料时要去把握它其中的因果联系。步骤二：设法让学生对文章产生兴趣。步骤三：在阅读时，要求学生按照表象想像一联想方式进行阅读。步骤四：阅读之后，立即写下文章中的各种因果关系。 步骤五：做自我敏感性训练。 4．对照比较训练
对照和比较是另外一种可以将学习材料加以组织的方法。自觉地运用这种方法可以帮助个人更好地学习和记忆。组织观点加以比较的最好方法是作图表。 具体训练步骤包括：
步骤一：准备几份供学生学习的材料，让学生按照从易到难的次序进行学习。提醒学生在阅读时划出那些提示比较对照的词语，如：不同、相反等。
步骤二：为所阅读的文章作图表。开始可以由治疗者作好图表，让学生填写，逐渐过渡到让学生自己归纳形成图表(如表5—1)。在作图表时，允许学生回顾文章内容。 步骤三：在图表填写完成之后，让学生复习几分钟，然后要求学生尽可能地默写或背诵出表中的内容。
步骤四：在上述步骤熟练之后，提醒学生按照以下顺序做巩固练习：视觉表象-知识联想-因果联系-比较对照-复习。 步骤五：做自我敏感性训练。 六、利用时间与计划
时间作为一个自然变量，从客观上讲，对于每个人都是公平的。但是，虽然每个学生所获得的学习时间是均等的，但是由于各人在对于时间利用效率上的差异，导致他们在学习效果上出现了明显的差别。譬如，在考试中，虽然每个考生可以使用的时间是相等的，但是因为其中有些考生对考试过程中的行
为利用得比较合理，而另一些考生对于行为利用不太合理，导致他们对时间的主观理解上出现了分化和差异。对于很多学习困难的学生来说，最大的障碍就是不能有效地
学习。
(一)时间与效率
效率是表达能力水平的一个重要概念。按照《心理学百科全书》，能力是指“直接影响活动效率，使活动顺利完成的个性心理特征”(第1卷，第265页)。有效的学习对于保证学习任务顺利完成有着十分重要的作用。除了个人之间的水平差异之外，效率主要通过两个方面的要素来体现：即速度和计划性。
有效率的行为保证使得个人能够用更少的时间去完成更多的任务。但是，导致这种行为速度提高的内在机制是计划性。只有合理地安排行为，才可能有效地完成任务。 实际上，这种效率训练就是一种对于个人学习行为的系统管理活动。其目的是帮助学生将自己从一种被动和不自觉的学习方式中解放出来，有意识地去理解和把握自己学习的进程，用一种更为自觉和自主的方式去学习。从这个意义上讲，效率是可以被训练的。具体来说，改善效率的训练就是一种时间管理。 (二)认识时间
帮助学生认识时间是开始时间管理和计划性训练的首要环节。虽然我们都生活在一定的时间当中，但是，我们却很少能够回答“时间是什么”这个问题。尤其对于儿童青少年来说，建立自觉的时间意识是十分重要的。
预备练习：获得时间概念。让学生思考一些时间这个词的意思，然后向学生提问以下问题： “你能尝试着给时间下个定义吗?这个词对你来说意味着什么?”允许学生尽量用自己的方式来为时间定义。
然后，开始和学生讨论时间：学生会发现定义时间这个词很困难，它是看不到、摸不到、也闻不到的东西，但是我们却能够感觉到时间的流逝和时间顺序的先后。 练习一：建立自己的时间顺序。从自己开始，将自己的成长顺序表达出来，有利于学生去感受时间的变化。治疗者为学生准备一张“生命时间表” (表5—2)，然后要求学生按照以下方法填写：
(1)仔细阅读下面的表，从第一栏开始，在年份下面的第一格中填上个人出生的年份，其余类推。
(2)阅读下列事件，并把它们当中你曾经经历过的内容填写在表中“经历”一栏的相应位置上(如果有记不清楚的地方，尽量去回忆，实在回忆不出来就去猜测，答案没有对错之分)： 我开始上学了。 我开始独立看书。 我长出了第一颗牙齿。
我做了个至今还记忆犹新的噩梦 我上四年级了。
我度过了一个最难忘的生日。 我学会了画画。
我和我的好朋友第一次见面。
我第一次骑自行车。
在上面的这些经历中，如果有些是和自己同班同学同时发生的(例如自己是在10岁时第一次骑车，而他们也是)，请学生用笔把它们标出来。
表5-2 我的生命时间表 年 份 年 龄 经 历 0 1 2 3 我出生了。 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 我9岁了。
练习二：建立事件顺序。接下来，是要帮助学生去感受自身以外的时间关系。最主要的是让学生感到事件的发生是有不同的时间先后顺序的。治疗者可以预先设计一些事件，要求学生为它们排出时间先后顺序。如下面一组事件： 我母亲出生
哥伦布发现美洲新大陆 发明汽车
恐龙灭绝
(三)计划事件步骤
在获得初步的时间概念之后，治疗者就需要开始帮助学生学习合理使用时间了。有效利用时间的基本要义就是有计划性。这一部分的训练就是要让学生感觉到有计划学习的价值。
步骤一：认识计划事件步骤的含义。让学生理解所谓计划事件的步骤，就是指在做某件事情的时候，首先考虑一下，先做什么、后做什么，然后再去实际地完成这件事情。可以围绕一个具体问题与学生讨论这个概念。如写读书报告，在实际动手之前可能要做以下事情： 读这本书
与老师或同学讨论这本书 列出主要事件的提纲 列出主要人物的提纲
写出初稿
步骤二：学习为事件排序。治疗者为学生准备好一些事件，并列出这些事件的操作步骤，但是所有的步骤都被打乱排列的，要求学生按照最佳顺序把这些事件排列出来。下面是两个例子： (1)给自行车换胎 ——卸下旧气嘴 ——装上新气嘴
——检查内胎是否被扎上了异物 ——拆下内胎 ——装上内胎 ——拆下外胎
——重新装上外胎 (2)计划看一场电影 ——打电话通知朋友
——查找报纸上的电影广告 ——提议一起去看电影 · ——看看自己的钱够不够 ——征得父母同意
——决定怎么去看电影，坐出租车还是骑车 ——去看电影
步骤三：学习为所要做的事件建立步骤和顺序。这是在步骤二的基础上，治疗者进一步要求学生自己去建立事件步骤和顺序。假想学生将要去做某件日常生活中经常面对的事情(如买菜、做饭等)，要求学生试着为它排出步骤和顺序。实施顺序是，治疗者示范编排一个事件，然后请学生再按照示范自己编排一个事件。下面是一个样例： 示范程序：包一顿猪肉韭菜馅的饺子 (1)购买原料 (2)摘韭菜 (3)洗韭菜 (4)剁猪肉 (5)切韭菜
(6)把猪肉末和韭菜倒在一起 (7)放上调料 (8)和馅 (9)包饺子 (10)煮饺子 (11)吃饺子
练习编程序1：烧米饭 练习编程序2：叠一个小纸船
练习编程序3：准备一次数学小测验 (四)做计划表
计划性是使时间的利用更有效率的主要具体体现，而建立计划表是对于个人计划性的最直接表达。
1．认识计划表的要义
当提前安排生活的时候，订一份计划表是很有用的。一个好的计划表可以帮助个人去实行那些他希望做到的和必须完成的很多事情。在制定计划表的时候，必须记住以下要点：
第一，仔细考察你想要做的事情或你想要达到的目标，然后再考虑在达到该目标之前你所要做的事情。只有首先决定目标是什么，然后才有可能计划要达到这一目标的具体步骤。
第二，要“平衡”地安排和利用每天的时间，每天既要安排一定的学习或工作任务，又要有适当放松自我的时间，保持张弛适度。
第三，在计划表中填人你所要做的事情，并按照计划去学习。
第四，在完成计划所安排的任务之后，要经常回顾和检查自己对计划表执行的情况，看看这些计划对于自己是否适合如果有不适合的地方，需要作出相应的修改。 第五，把短期计划表和长期计划表结合起来考虑。在制定日计划表或周计划表的时候，最好也应该考虑一个更长期的计划表(如学期或年度计划表)。把短期计划与长期计划结合起来的综合考虑本身，也是计划性的一种体现。
第六，可以按照适合个人风格或特点的方法去制订计划表。事实上，计划表本身就是为了帮助个人更好地利用自己的时间，所以在制订计划表上面，并没有一个绝对的规则必须去遵守。
2．制订计划表的具体操作示范
在日常生活中的计划表主要包括两种：一种是按照一个具体的工作或学习任务来
编排的计划表，如准备一个晚会的计划表，准备某个考试的计划表等；另一种是按照每一段时间周期来编排的计划表，如日计划表、周计划表、学期计划表等。以下分别介绍这两种计划表的具体制作方法： (1)任务计划表。具体步骤如下：
步骤一：确定自己准备去做的某件事情(必须比较具体、现实，最好是在短期内能够达到的目标，如果是一个大目标，应该能够分解成为若干个小目标)。在制订任务计划表时，首先需要确定希望实现的任务目标是什么，然后才有可能去考虑要达到这一目标的具体步骤。譬如，为参加下一周的语文单元 测验安排复习计划。
步骤二：列出在完成那件事情之前自己要做的具体事情。如：将这一单元的课文全部温习一遍、列出课文中的重点复习一遍、将作业本上的所有错误重新订正一遍、和老师或父母讨论自己没有完全搞懂的问题、做模拟试卷等。
步骤三：画出计划表。在与下面类似的计划表中填上个人所要完成的任务，并考虑与时间相对应起来(表5—3)。
表5—3 为准备语文测验的目标计划表 距离考考前7考前6考前5考前4考前3考前2考前1试 天 天 天 天 天 天 天 的时间 (日期) (日期) (日期) (日期) (日期) (日期) (日期) 早晨 上学前 中午 在校时 傍晚 放学后 晚饭后
步骤四：检查计划表。当完成计划表的安排之后，个人还应该去仔细看一遍，看看这些安排是否合理，是否合适，如果有不满意或感觉不适当的地方，可以及时修改。 步骤五：开始执行计划。把计划表贴在书桌边或床头容易看到和便于检查的地方。按照上面的要求，认真执行。
(2)周期计划表。这是一种需要在一段时间(如一学期)中重复执行的计划表。最常见的如每日或每周的计划表。建立这种计划表对于帮助学生养成好的习惯十分有意义。但这种计划表经常是建立在任务计划表的基础上的，只有当学生习惯于借助计划表去完成一些小的任务之后，他才有可能学习去做这种周期计划表。周期计划表的具体制作步骤与任务计划表相仿，包括以下内容：
步骤一：检讨自己过去的生活习惯内容。列出自己过去的生活内容，看看在对于这些日常生活内容的时间支配上有些什么合理和不合理的地方，下面是这些生活内容的一些例子(空白处填上每天大概花费的时间)： 在学校中 运动 与同学在一起 吃饭 放松或休息 做家庭作业 看电视
做家务 打电话 其他
步骤二：与治疗者、老师或父母讨论自己的生活习惯。
步骤三：制订新的日常生活计划表。表5—4是一个计划表的示范。 步骤四：检查计划表。 步骤五：实际执行计划。
在计划的操作过程中或完成之后，学生还需要经常对于计划表的执行情况和有效性进行核查。以下是一些帮助核查需要回答的问题：“我做到了我想要做的每一件事情了吗?”“任何事情都列入了计划表当中了吗?还有什么没有列入的?”“这个计划表让我得到了什么具体的好处?”“这个计划表对我有什么不利之处?”
第二节 学业欺诈
一、性质
学业欺诈是指以欺骗的手段，达到学业成绩(分数)提高的 目的的行为。常见的学业欺诈行为有： (一)考试作弊：
1．请人代考或交换考卷代写。 2．挟带小抄或互相传递纸条。 3．抄袭书本或别人答案。 ：
(二)抄袭他人作业、或请他人代写作业。 二、成因 (一)个人因素
1．投机取巧、避免惩罚。 2．缺乏自信心、害怕失败。 3．基础不好、屡遭挫折。 4．生性怠惰、好逸恶劳。 (二)家庭因素
1．父母期望太高，管教方式失当。 2．家庭气氛差，无良好读书环境。 (三)学校因素
1．考试多，课业压力大。 2．同伴团体的影响。
3．教师期望太高，造成学生心理压力。
(四)社会因素
1．社会上种种不良风气及文凭主义的影响。 2．大众传播工具夸大不实报道的影响。 三、辅导 (一)个人方面
1．投机取巧，避免惩罚行为的辅导：
(1)教师对爱作弊的学生，给予个别口头考试：
①课堂中多请他起来回答，问题尽量简单，答对了立即加以赞美，增加其荣誉心与羞耻感。 ②注意作业是否认真，并核对笔迹是否无误，以确定作业为自己所做，并就作业内容评量其是否了解。
③下课前五分钟实施随堂测验，使其无暇作弊。 (2)成绩采取自我比较方式：
①让学生自己准备一本小册子，分科记录每次考试成绩，一有进步就给予鼓励。 ②平常测验题目以教过的内容为原则，增加其成功机会。 ③依学生能力，订立个别化成绩评价标准及期望水准。 (3)成绩不及格的学生，个别通知，并询问原因： ①与学生个别谈话，了解家庭生活。
②家庭访问以了解其读书环境，并与家长交换意见。 ③与学生共同拟定具体可行的读书计划。 ④找出成绩低下原因并提供协助。 ⑤实施补救教学。
⑥推行小老师制度，请功课优良的同学担任。 (4)学生成绩突然偏高时，教师要观察原因： ①上课时多留心其学习情况。
②实施个别谈话，从旁了解偏高原因。 ③举行口头测验。
④由其他同学处搜索资料，加以了解。 ⑤对照考卷或作业笔迹是否相符。 (5)学生有欺诈行为时，要严格追究： ①有作弊行为以零分计算。
②有欺诈行为，给予留校做作业等适当的惩罚
③改变其认知：使他了解欺骗是可耻的行为，只要尽力而为成绩不太理想也是可原谅的。 (6)严格监考，减少学生欺诈的机会： ①与其他班级混合安排考试座位。 ②考试时的座位间隔要大。 ③考试时严格执行考场规定。
(7)利用各种机会让学生了解荣誉第一，投机取巧只是欺骗自己。 ①利用团体辅导时间，设计活动使学生了解。 ②利用班会时间提出讨论。
③利用各项班级活动培养荣誉感。
(8)教师不要以学生分数的高低作为惩罚的依据
①对于考试或作业成绩不佳的学生，多予了解，少予惩罚，以减少学生的考试焦虑。 ②就每个学生的个别差异订下不同的成绩标准。 ③公布考试结果要谨慎。
④不可因学生达不到标准分数而公开处罚他。 2．缺乏自信心，害怕失败者的辅导： (1)安排适当程度班级：
①根据学生程度及教师平日观察作为编班依据。 ②与学生个别谈话，了解学生志愿。 (2)进行行为治疗——系统敏感法。
①利用个别谈话、家庭访问，了解原因所在。
②排出害怕阶序，利用系统敏感法治疗。 ③平时多给予表现的机会，并加以鼓励。
④与家长取得联系，减少对子女成绩过分要求，并尽量给予成功的机会。 (3)适度的作业与试题难度： ①分段命题与作业。
②试题内容以不超出课本为原则 ③命题方式尽量明确易答。 ④作业分量适合学生能力限度。 (4)实施理情治疗法：
①帮助他找出不合理的想法和这些想法错误的地方。
②以合理的想法代替不合理的想法，让他建立正确的概念。 (5)作自我肯定训练： ①实施团体辅导。
②利用辅导活动时间，设计活动如“认识自己”、“我是怎样的一个人”、“我的世界”等，使学生从活动中肯定自我。
③轮流主持各项活动，使每位学生有参与感与责任感。 ④教师上课要多让学生有发言的机会。 (6)鼓励看励志方面的丛书： ①名人名言、伟人传记等。 ②心灵修养方面的书籍。 ③伟人奋斗的成功史。
(7)建议学生读书要拟订计划： ①协助学生拟订读书计划。
②由学生自行拟订，教师从旁督导。 ③请家长协助并督促其实行。
(8)使学生知道求学的目的不在分数： ①告诉学生求学的目的。 ②用实例说明人为何要求学。
③利用辅导活动时间，让学生自行讨论求学的目的。 3．基础不好，屡遭挫折者的辅导： (1)实施补救教学： ①请任课教师配合。
②利用自习课个别实施学业辅导。 ③利用小老师们，请同学帮助他。 ④利用资源教室，实施补救教学。 (2)请家长与学校密切配合：
①以家庭联络薄或电话保持联系。
②利用母姐会、家长参观教学日或座谈会请家长来校。 (3)教师多用鼓励，少用惩罚： ①时常给予答对的经验。 ②多给他服务及表现的机会。
4．生性怠惰、好逸恶劳者的辅导： (1)实施理情治疗法。 (2)实施行为改变技术。 (二)家庭方面：
1．父母期望太高，管教方法失当者的辅导：
(1)让父母了解自己子女的能力、兴趣、性向，给予适当的 期望。
(2)避免打骂教育。 (3)注重子女自我比较。
(4)父母对子女品性的要求重于学业的要求
2．家庭气氛差，无良好读书环境者的辅导：
(1)父母与子女多沟通：子女应委婉使父母了解家中气氛与 读书的关系，共同为创造和乐气氛努力。 (2)鼓励学生多利用图书馆。 (3)由学校提供读书环境。
(4)利用在校课余时间温习功课。 (5)到附近环境佳的同学处读书。 (三)学校因素
1．考试多、课业压力大者的辅导：
(1)教学正常化，艺能科目不可挪用来考试。 (2)学校规定合理的考试次数。 (3)增加选修课程。
2．同伴团体的影响者的辅导：
(1)让作弊者聚集说出为何作弊及当时的感受，使他们自行 领悟。
(2)说服及改变同伴团体最具影响力的人，让他去影响他人。 (3)利用座位安排使不能作弊。 (4)以无记名方式调查学业欺诈者。 (5)对学业欺诈者合理处罚。
3．教师期望太高造成学生心理压力者的辅导： (1)改变教师的期望标准。 (2)鼓励教师参加在职进修。 (四)社会因素
1．社会上种种不良风气及文凭主义影响的辅导： (1)成人要以身作则。 (2)减低迷信文凭主义。 (3)禁止出版盗印的书籍。
2．大众传播工具夸大不实报道的影响： (1)鼓励学生选择有益的节目观赏。
(2)利用舆论的力量，使大众传播制作较有教育意义的节目。 (3)对违法行为的报道，不要过分强调。
第三节 学科“偏食”
一、性质
每一位学生，在经过学校有计划的课程教材安排下进行学习，理应各科均衡发展，学习结束时，都应该学会预期达到的指标，即每门学科平均发展，经过形成性与总结性评量结果，各学科成绩相差不多。
(一)学科“偏食”的定义：学科的“偏食”，指偏爱某些学科，偏恶某些学科，正如食物偏食现象，这将使学生在认知的平衡发展上遭遇困难，连带可能影响到整个的学习适应。 (二)学科“偏食”的诊断层次：透过诊断症候，以了解并检讨学科“偏食”背后的根本因素，明了症结所在，然后拟订辅导方针，再对症下药，消除此原因，借此提高学生学习兴趣，始克有济。
1．调查诊断：由班主任担任。
2．特殊诊断：个别智力测验、特殊成就测验、学习困扰调查表。 3．深入诊断：班主任与有关教师进行个案研究。 二、成因
（一）个人因素
1．智力起伏：数理能力高出语文能力，抑或相反。
2．身体缺陷：色盲引起对自然学科的观察错误，自然科部分概念因而模糊；体质较瘦弱或肢体残障，不喜欢参加体育课；语言器官缺陷，说话含糊不清，语文科的学习兴趣因而打折扣。
3．心存畏惧，丧失信心：因为学长或兄姐曾提及数学很难、英语不好学、理化听不懂，
等到自己真正面对时，因受他人影响，了无信心，不愿下工夫学习，效果不彰。
4．学习的基本能力不足：数学能力差，理化难学好，英文单词不记，或记得少，英文句型看不懂，课文无法了解。
5．学科分数佳，提高了学习兴趣，成绩差则兴趣索然，持续性的良性或恶性循环，则演变成偏好或偏恶。 6．学习方法错误，学生以读历史的方法来学数学，多用记忆方式而少思考、理解、分析……终致无法解题。 (二)学校因素
1．教师教学未曾引起动机、培养兴趣，偏偏部分学科学习内容又较生硬乏味，学生无法经由自我练习而得到学习效果。
2．师生情感不佳，部分老师与学生未建立师生情谊，学生往往在讨厌某科老师后，通常会愈看愈不顺眼，连带地厌恶该老师任教的科目，想尽办法旷课或请假。
3．任课教师教学方式缺乏变化，学习气氛沉闷呆滞，部分学生因而厌倦不专心，导致学科“偏食”。
4．讲解速度太快，语焉不详，学生思考不及，因不明了课程内容致使成绩偏低，直接挫低了学习兴趣，而致学科“偏食”。
5。教师教学态度过严，学生动辄得咎，教室了无生气，影响学生学习意愿，自然而然地对该学科产生排斥现象。
6．学生学习不认真，或在学习过程中产生困难，教师未及时发现，也未适时补救教学，持续性的不了解而影响学习兴致。 (三)家庭因素
1．家庭提供的饮食营养失衡，学生容易疲倦，注意力容易分散，每逢学习须反复思索、理解、研判、剖析的科目时，效果特别差。
2．父母的影响：学生与父母感情不佳，或父母成就过高，子女自知无法超越，导致父母学数理科，子女偏偏厌恶数理，且对父母的教诲充耳不闻，对数理科始终如一地兴趣缺缺。 3．父母对子女的教育漠不关心，子女已经出现学科“偏食”现象，父母仍然不闻不问，任其自然发展，学科“偏食”状况逐日恶化。
4．父母期望偏差：父母主观地觉得科技、资讯日新月异，世界人际关系频繁，英语最重要，鼓励子女只要英语80分，其他各科一概无关紧要，此种心态误导了子女的学习效果。 5．父母已发现子女学科“偏食”，也希望能协助子女改进，但心有余而力不足，又适逢家庭经济状况差，无剩余金钱请家教协助课业辅导。
6。家庭没有适宜的学习环境，如工具书缺乏(字典、地图、百科全书……)，子女学习遭遇困境，无法自寻解答，在校又不敢请教老师，困扰持续性增加导致学科“偏食”。 (四)社会因素 1．社会就业市场的影响：学生学习兴趣趋向与未来出路相关的学科，如电脑、语文—…·而对较无关的学科则处之淡漠。
2．同伴团体的影响：相处甚佳的同伴讨厌或喜欢某些学科，则因认同作用而导致观点、行为、意志相同，因而也讨厌或喜欢某些学科，连带的成绩跟着起落。 三、辅导
(一)自我辅导方法
1．学生对自己的学习能力，要有坚定的信心，不要因为某些学科分数偏低就气馁而排斥它们，须知，读书像其他任何工作一样，需有一分耕耘，才有一分收获。
2．各门学科的学习有不同的方法，如果不懂得该如何学习，可请教师长、父母、同学，也可从有关书籍中获得。 3．对学习有困难或没兴趣的科目，设法将所学与以前学过的内容及日常生活经验连贯在一起，加以融会贯通，读书才会有心得，而不致一知半解。
4．学习任何学科，心中不可存有“难”字，应全心勉力为之，对困难科目及成绩低劣科目的持久练习，会获得意想不到的学习效果，万不可因困难或成绩差而远离它。 5．先读不喜欢的学科，而把喜欢的科目留到最后才读，渐渐地会发现原先被排斥的课程，不再那么面目可憎了，当然成绩也会跟着进步了。 (二)学校辅导方法
1．辅导学科“偏食”的学生，教师须具有热忱、耐烦的精神，一再地详加说明，直到学生了解为止。
2．教师在教到抽象概念时，要深入浅出，循序渐进，并借具体媒介、实物、图片……解说，以提高学习兴趣。
3．实施学科能力分组教学，视学生个别差异情形，将课程加深、加广、酌减、降低难度，以期收到个别化教学之效。
4．教室气氛要轻松、愉快、活泼、不太拘礼，并设法将挫折感的威胁减除。
5．多用奖赏、鼓励的方式来激发学生的学习动机，少用谴责、处罚来挫低信心。 6．实施“小老师”制度，编配优秀学生协助辅导学科“偏食”的学生。 7．教师要善用反复练习和温习、预习方式，以加强基本学科的基础能力。
8．各科所指定的作业内容及难度要适合学生程度，并多利用寒暑假及课余时间，进行补救教学。
9．各科教师对于自己任教的学科要彻底研究，并多采用生动、活泼、富变化的教学方法，以图谋求教学效果的提升。
10．对困难学科，降低学习目标(因学生而异)，并创造成功机会，提高学习自信心。
11．让学生清楚明了须完成什么作业，须完成何时，并随时加以督促，以防学生因一时偷懒而赶不上进度。
12．学校办理各种活动，并利用机会培养良好的师生关系：少唠叨、多关心和尊重。 13．学生有些微的进步时，应及时鼓励。
14．常与家长联系，互通家庭与学校的讯息，设法取得家长配合，双方共同辅导学科“偏食”的学生。 15．指导学生拟定合宜的读书计划，各学科皆应安排固定的时间预习、温习，且要秉持毅力、耐力地持之以恒，各科方能平均发展，不致偏废。
16．建立各科题库，使学生知道如何准备考试，不致钻牛角尖、反而有碍成绩的进展。 (三)家庭辅导方法
1．家长应注意子女营养摄取是否均衡，并协助子女保持日常生活起居正常，避免晚起，暴饮暴食，以免上课时间精神不继。
2．辅导子女不可因为厌恶某位老师而相对地讨厌该学科，须知学习是子女自己的事，与自身前途息息相关。
3．每日安排时间陪伴孩子做功课，辅导子女各科作业皆应练习、思索、整理，不可因缺乏兴趣而放弃，更不可因为不会做就抄袭参考书或他人答案。
4．协助子女保持身体的健康与心情的愉快，若子女生理上有病痛，如目疾、近视、耳鸣、牙病等要催促并陪伴其及早医治。 5．父母不可恶意批评学校任课老师，否则子女会因父母的偏差评断而对这些老师缺乏信心，甚至不信任，连带影响该科的学习兴趣和学习效果。
6．关心子女的各科成绩，发现子女学科“偏食”，应及时与学校联系，请老师协助改善。 (四)社会辅导方法：
1．广播、电视传播媒体，制作初中、小学各科单元教学节目，协助学科“偏食”者自我学习。
2．传播媒体的厂商约聘初中、小学各科学有专长，教学经验丰富的教师，集体制作教学录影带，以提供学科“偏食”的学生买回自修，以协助学习。
3．文化中心、社教馆利用假日举办初中、小学各学科的学习方法讲座，请参加联考成绩卓著或各科学者担任主讲，事先广作宣传，鼓励各校学生参加。
第四节 学习懈怠
一、性质
教育是百年大计，教师应有教无类，循循善诱，务必使每位学生将来均能成为国家栋梁之材。
根据研究，学生偏差行为的类别可分为外向性行为问题、内向性行为问题、学业适应问题及不良习性等，其中“学习懈怠” 乃是学业适应问题中的一种。
做父母的总是望子成龙，为人师者也常以学生的成就为最大安慰，做学生的更是普遍担心自己的学业成绩，然而学生天赋有个别差异，父母期望标准不一，教师的教学方法不同，学生的学业成就也就有高低之别。
一般而言，影响学业成就的因素很多，而其中尤以“学习意欲”最为重要。盖“心”之所向，无坚不摧，无攻不克，纵有智力、健康、环境等限制，也能在限制下获得最大发展；反之，无心向学，即使智力再高，环境的配合再好，又能收效多少? “学习懈怠”就是学生学习意欲的低落，无心向学，以致轻则衍生学生学业低成就的现象，重则造成其他社会青少年问题，故学生的学习懈怠问题不容忽视。 二、成因
(一)家庭因素
1．文化不利的家庭环境：家庭中缺乏图书、报纸、收音机、电视机等文化媒介，虽处于资讯传播发达的今日，却未能享受便捷的文化讯息，形成文明社会中的贫民；家庭中缺乏精密语言的运用，无法提升家庭中成员认知的发展；家庭中成员受教育程度不高，无法提供子女学习发生困难时的解决之道等，由于认知工具的不足，难予提供正确的学习导向。 2．父母管教方式不当：努力用心、接受教育是长远的投资与远大的目标。过于放任，孩子反而会耽于玩乐，成人生活若只求目前的满足，孩子能否忍受延迟的满足而有努力的决心与动机，值得商榷；过于严厉，孩子随时有受处罚的威胁，制造种种不安，使其心生畏惧，由于不当的设计与安排，使其许多欲求不得满足，常受压抑，又未能透过适当渠道予以化解，凡此均可造成孩子的焦虑性格，影响其学习生活。
3．父母管教态度不一致：孩子或因天性，喜欢接近温和对待的一方，抗拒严厉对待的另一方，心生矛盾，进而由于认知的不当，产生不重视学业的价值取向。
4．家庭未能给予子女适当的评估与回馈：人自知其外貌之美丑是来自镜子的反映，人之知其智愚善恶优劣，是来自他人的为鉴。成长环境中的父母及其家人，既未能提供适当的典范以资认同，又未能给予适当的回馈以为镜，自难形成自知之明，于是面对能力本可及之事却无信心，裹足不前；面临力不能及者，却盲目贸然从事，而屡遭挫折。因此，其所获得的成就感太少，学习意欲自然低落了。 (二)学校因素
1．目前学校体制的不当：目前学校体制是大班教学，统一教材，规定教学进度，学生又有个别差异，教师由于课务及行政的沉重负担，也无法兼顾到每一个学生的学习情况。 2．师生互相期待的歧异：有些教师求好心切，把着“求全主义“的态度，即使学生的功课继续在进步，如未符合个人的期望标准，仍然得不到应有的鼓励；有些教师忽略了“比马龙”效果的重要，兴之所至，妄下断语，戕害学生稚嫩的心灵。教师的过度关心，保护或责备，使学生无时不处在冲突与焦虑中，使孩子的学习兴趣折丧殆尽，无以复加。
3．班级资讯过程的障碍：现代的认知学者认为在班级教学体系中，教师与学习者皆是认知的建构者，教学为师生之间的“知”的历程，也是选择、整理与组织纷至沓来的资讯，建立其认知的过程；而形成期望、拟成教学计划、以适当的方式来教导学生，这是表现“教”的行为；学生又如何接收和处理教师所传播的资讯，学生的认知发展及背景、所能运用的认知工具，是否足以使其正确且充分地接受并有效地处理教师所传递的资讯，则是表现“学”的行为。在此资讯过程中若产生障碍，则学生的学习效果必定不佳，长期下去，学生的学习意欲自然低落，进而形成懈怠现象。
4．“教”“学”搭配的失败：学生由于先天的顷向与后天社会化的结果，存在个别差异的特性，对于教师所施教的方式与方法，接受的程度与效果因而有极大差异。学生学习能力的高低，学习性向的差别，学习形态的不同，均可能影响教与学搭配的得失。不善于听讲的人在演讲法的教学之下，羞涩忸怩的人在讨论法之下，喜爱变化的人，在编序教学法之下，怎能有良好的学习意欲呢? (三)个人因素
1．身心状况不佳：学生的身心状况，尤其是耳、目的机能，运动的机能，语言能力及其他的生理和心理的健康，对学生的学习生活影响很大。例如：一个鼻子过敏的孩子，因受过敏干扰，记忆力不易集中，他索性就不肯努力了。
2。缺乏自我控制能力：对于自己的情绪，任其自由爆发，不能安定念书，缺乏协调及合作的态度，不能适应学校生活，因此，他们虽具有良好的知能，却无法稳健地努力学习。
3．成就动机的缺乏：也许由于过去太多的失败经验，以致失去自信心，未曾尝试解决问题，就先期待失败，因而放弃学习；或者缺乏成人精神的鼓励，感情的支持和知识的启发，孩子的努力未能获得成人的认同与注意等，也会很自然地失去勤勉的动力。
4．情绪成熟度不够：大多数的学童尚不能把握读书的目的，他们的学习只是一种手段，其最终目的在获得父母及师长的关注和赞赏，以满足其情感上的需求。根据很多人的经验，他们之所以一直执着某门功课的努力，其动力均来自于师长的一句肯定式赞美：“你这一篇作文写得真好。”就这样，学生便一头栽进作文领域，自然其未来在这方面的成就是可以预期的。
5．不正确的自我观念：自我概念指一个人对自己的看法或信念，是影响行为与学习表现的主要单一因素，它影响学生视自己为有能力或无能力的学习者的看法，并决定自己所学的内容。根据研究，学生的自我概念与其学业成就之间存在着一种“持续”及“显然”的关系，有较高自我概念的学生视其成功为自己高能力的产物，且在此成功之后，也较能给予自己较积极的自我增强。因此，一个可以自我激励上进的要素是：具有视自己为有能 力的学习者的自我观念。 6．不当的学习习惯和不正确的学习方法：所谓“学习习惯”，包括一切有关学习的态度、技巧、习性，未能善用工具，读书不求甚解等，当然在学习效果不佳的情形下，学习兴趣自然不能提高，学习懈怠行为自然就会产生。 三、辅导
(一)沟通协调策略：对于学生学习懈怠行为的产生，应立即主动与校内行政单位，其他有关教师，学生同伴以及学生父母进行沟通了解，以查明此行为产生的背景、原因，并速谋补救之策。
(二)强化因材施教理念：学生有个别差异，不论是兴趣、性向、能力等。教师在接到一个新班级之后，首要之务，乃在“认识”每一个个别的儿童，然后就各个学生的不同需要，予以“适性”的指导，以充分发挥各个学生的潜能。
(三)加强亲职教育：辅导室定期提供亲职书刊，举办亲职教育座谈会，以导正家长管教子女的错误观念，做一位称职的父母。
(四)设立亲职专业咨询专线：辅导室设置亲职专业咨询服务，或借以沟通双方观念，共同帮助学生。
(五)开发回应的教室环境：教师应澄清并建立自己的教育哲学，教学时，应建立并执行班级规则，创造良好的教室气氛，熟练并善用观察技术，改进教学行为与讲演技术，开发一个有利于学生学习的教室环境，以增进学生的自我概念的提升与成就动机的强化。
(六)组织学习小组或学习伙伴：让学生有互相砥砺和研究功课的机会，并可增进同学之间的情谊。
(七)以个别商谈方式建立“学习契约”：详细具体地限定学生应完成的工作及教师应给予的赏与罚，并切实执行。
(八)成绩评量着重自我比较：兼顾努力与成果，只要有进步，就给予精神的鼓励，建立学生的自信心。
(九)培养健全的自我观念：教师具备健全的人格，帮助儿童了解自己，协助儿童自我认识，使学生发现自己的优缺点，并使其免于恐惧彷徨。
(十)通过适当设计的教学，刺激儿童学习：教师教学时，可设计情境，以引起学习动机，使儿童感觉需要，进而引导其认识目标，并充分运用学生的好奇心理，提高学生的学习兴趣。 (十一)善用奖惩原则：多鼓励少惩罚，以鼓励代替批评，以赞许代替责骂，以协助代替讽刺，即使学生犯错，也应温和说明，使其知道只要改过，仍会被老师与同学接纳。
(十二)给予成功的机会：教师对学生的要求不宜过高，只要有些微的进步即加以称许，使学生从学习中获得成功的机会，而后从不断的努力中，提高其自我评价，建立自信心。
第三部分 具体案例分析
第六章 外向性行为问题
第一节 校园暴力
第二节 恐吓勒索 第三节 逃学逃家 第四节 偷窃
第五节 参加不良组织 第七章 内向性行为问题
第一节 自卑行为 第二节 惧学行为 第三节 人际关系问题 第四节 青春期焦虑 第八章 不良习性问题
第一节 抽烟 第二节 过度手淫 第三节 滥用药物
第四节 沉溺于不良娱乐
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