倾听“心声”,改进教学

----从新课标教材的教学中得到的启示

新课标教材语文七年级上册的一篇课文《心声》，内容是写教李京京语文的程老师要上一节全区的公开课，讲课的内容是小说《凡卡》。老师设计的课上要求“有表情朗读课文”，并且指定由班上的六名同学来朗读。李京京因为嗓子沙哑的厉害，没被老师选上，但京京很希望能朗读一段，因为他的经历与课文中凡卡的经历太相似：在城里上学的他因为爸妈总吵架，妈妈总打他，他想念乡下的爷爷，就像九岁在外当学徒工的小凡卡盼望爷爷接他回家一样；凡卡有一个要好的女孩子“奥尔迦”，他也有一个好朋友妮儿。正因如此，京京对《凡卡》有深刻的理解，在赵小桢奶声奶气地练习朗读时他叫道“不是这样的”，但倍受嘲笑，只好委屈地在小树林子里读。公开课的那一天，在赵小桢因为害怕不敢起来朗读的情况下，李京京举起了手。他声泪俱下的朗读征服了程老师，也征服了在座的听众„„

第一次读到这篇课文，就引发了我的深思。在我的感受中，它不仅是一篇教材，更是一篇用文学的笔法写成的教育论文，给我们教育工作者和语文教学一些启示。在此，我想借用文中主人公的一些表白来进行阐述。 一、“老师，我能„„念一段吗？”

当李京京“站起来，结结巴巴地说：‘老师，我能„„念一段吗？’”的时候，而得到的却是“程老师干干脆脆地回答，‘不行。你的嗓子沙哑得厉害，念不好。’”我们可以想像此时李京京的失落与悲伤。的确，这样的情景在我们的教学中实在是屡见不鲜，殊不知，这样的教学会产生一些弊端。

首先透过这一现象，我们看到的是教师对学生生命个体的不尊重。学生有自己的人格，有自己的思想、兴趣、追求，渴望获得肯定、表扬，渴望成功的体验，而且因为生命的稚嫩，这种人格正处于建构时期，一点微小的伤害就可能导致其一生的转变。文中写道：“噪子不好的人，就只能躲在树林子里读他喜欢的课文吗？京京心里难受极了。”从这里，我们可以看到教师给学生带来的伤害。假如李京京不是有了后面拾来的表现机会，我们真是有些担心，他会不会因为老师判定的“嗓子沙哑得厉害，念不好”而从此不再念了呢，从此自卑自贱了呢？反过来，因为这一次偶然得来的机会获得的成功，也许就将激发李京京去追求一次又一次的成功。因此对学生生命个体的尊重，要求首先是对学生人格的尊重，为学生创造体验成功的机会，只有这样，学生才能创造生命的精彩。

其次透过这一现象，我们看到的是教师对学生主体意识的扼杀。当李京京提出“我能„„念一段吗？”时，他内心深处一定有一种强烈的意识：我领悟了这篇课文，我能读好这篇课文，我应该争取读这篇课文。在面对课文与课堂这两个客体，李京京有较强的主体意识，能够支配与控制课文，能够积极参与课堂，表达自己的思想。对学生的这种主动性和积极性，这种主体意识，我们应该加以保护，应该促进其发展，而不是以一个“不行”加以扼杀。

二、朗读课文难道一定要唱歌的嗓子吗？

为什么“平常声音又脆又甜”的赵小桢念不好课文，而“嗓子沙哑得厉害”的李京京却

能将课文读得声泪俱下？这其中给我们提示了朗读的深层次的因素。朗读不只是一种声音处理的技巧，更是一种创造性的活动。朗读是把无声的文字变换成有声语言，这一过程不是简单的转换。首先要求朗读者理解文章的内涵，领悟作者的思想感情，然后把这种感情用特定的声音表达出来。在对朗读的处理上，用什么语气、语调，采用什么语速，哪些词语该读重音，需要朗读者创造性的处理。不同的人读同样的文字，处理不一样，效果也就不一样了。有的朗读催人泪下，有的朗读索然无味，这与朗读者的创造性活动分不开。朗读的效果固然与声音有一定关系，但更多的却是由朗读者的创造能力决定。这种创造是建立在一定的语感、一定的朗读技巧、一定的生活经历、情感经验基础之上的。

朗读要入情，情从何来？它来自于朗读者与作者（文本）情感的对话、交流。领悟作者（文本）想表达的感情，就要对作者在这种特定的情景中，有什么想法，内心有什么感受，朗读者要“移情性地体验”，即从心理上去经历那一情境，从而获得自己的感受。

但仅有此还不够，要实现与作者（文本）情感的对话，还依赖于朗读者的情感经历。能够在朗读时以自己的情感经历去表达作者（文本）情感，为喜亦喜，为忧亦忧。也就是说，作品的意义是朗读者和作者共同构建而成的。意义的构建当然首先是作者（文本）情感与朗读者情感的交融。本文中的李京京为什么能创造性地再现《凡卡》的情感，就是因为他与凡卡有相似的人生经历，有相似的情感体验，与凡卡之间能够很好地产生情感共鸣。这就给了我们朗读教学一个启示，要让学生真正深入体会作者（文本）情感，首先应该丰富学生生活中的情感积累，如果学生确实缺乏相关的情感体验，教师就应该通过一些故事、情景来增加学生情感的感性体验，从而更好地进入作者（文本）的情感世界。

朗读不只是一种吸收，更是一种倾吐。一般认为阅读是吸收，写作是倾吐，其实，阅读尤其是朗读不仅是一种吸收，更是一种倾吐。在朗读中，要首先理解文本的思想内容，领悟文本表达的情志，从而受到潜移默化的情感熏陶，审美陶冶，这是吸收；但朗读通过声音把感情外化，创造性地再现情感，这感情就不只是文本情感的简单还原（事实上也不可能还原），其中也有朗读者的情感流露，有朗读者个性情感、情绪的成分，这就是倾吐。事实上不同的朗读者朗读同一篇文章，所表达的情感都是不一致的，除了对文本的理解有异外，还跟朗读者的个性有极大的关系。为什么李京京能把《凡卡》演绎得如泣如诉，这是因为他在读的过程中不仅能再现文本主人公的情感，同时还把自己的痛苦、自己的盼望、自己长久的情感积淀通过朗读表达出来了。在他朗读的过程中，眼前浮现出的是“爷爷的水烟袋”、“妮儿的黑眼睛”，以及当他念到了“亲爱的爷爷，„„带我离开这儿回家去，回到我们村子里去吧，我再也受不了啦„„”时“拿脏手背揉揉眼睛，抽噎了一下”，他感觉到的不只是在朗读课文，更是自己内心的一种情感渲泄。在生命朗读、生命情感的抒发中，他的朗读自然具有了撼人心魄的力量。

所以，为了每一个学生的发展，作为教育工作者，我们应该在教育教学中更多地倾听学生的心声，更好地改进教学，使之更加适应新时代的要求。