大学师生关系理论：从主体间性到主客融通的超越

作者：刘友红 崔俊杰

来源：《成才之路》 2012年第14期

江西 南昌 ●刘友红1 崔俊杰2

一、主体间性大学师生关系理论的着力点及问题

传统主客二元对立模式的大学师生关系理论，越来越不适应当今国际和国内社会发展的潮流和趋势，对大学教育实践的制约日益明显，亟待突破。

主体间性师生关系理论应运而生，体现了当前教育界的新探索，“它是在消解主客体对立关系中确立主体，主体性教育相对的是主客关系教育，主体间性教育相对的是主主关系教育，主体间性教育是对主体性教育的超越，与主体性教育有本质的差异。主体间性教育是以人对人的方式的教育，而传统主体性教育是以人对物的方式教育。”它力图消除传统单一主体对客体的控制和专权，以及孤立主体之间的割裂和对立，彰显了师生关系在教育整个过程中的平等性、差异性、互动性、开放性和创新性。

然而，主体间性师生关系理论是对现代西方哲学的主体间性理论的引入和应用的结果，由于对若干前提性问题缺乏应有的自觉反思，导致诸多重大缺陷和困境。

首先，时空境域意识淡薄。

现代西方哲学的主体间性理论是在西方传统文化发生普遍危机的背景下对以往主体性理论的批判和超越。西方传统文化中扭曲、膨胀的理性主体和个体主体在实践中导致西方社会近现代以来人与自然、人与人、人与自我之间的空前对立和危机。与此不同，由于缺乏西方意义上的文艺复兴和启蒙运动，且由于强调人伦道德而忽视个体主体性的传统文化的遗留影响，我国当前的突出问题不是所谓的抽象主体性和孤立主体性，而是普遍地存在个人主体性资质不足，尽管与以往相比个人主体性有所增强。我们也看到，主体间性不足及其所产生的问题也日益显化和尖锐。但是，个人缺乏合格的主体性资质，导致主体间性难以落实。因此，我国大学师生关系的当务之急应是在强化个人主体性、培养个人的主体资质的基础上构建人与自然、社会与自我之间的和谐关系，不能脱离中国国情与现实基础片面强调主体间性。

其次，批判意识模糊。

（1）理论实质仍局限在精神、理性等解释世界的层面。胡塞尔试图以统觉、推想、移情等心理体验通达交互主体性，最终陷入唯我论。海德格尔致力于生存论建构，其理论本质上仍属于主观唯心主义形态。哈贝马斯尽管是从历史文化视野出发的，但其赖以重建历史唯物主义、试图解决晚期资本主义合法性危机和重建现代性的交往理性仍脱离实践唯物主义的基础而局限在理性精神范围内，由于对物质利益问题的忽视而对交往理性的态度过于理想化，基本上仍属于解释世界而非改造世界的理论。与此相应，主体间性师生关系理论大多囿于理性精神的思辨，缺乏在实践唯物主义的指导下与教育实践有机结合着力于现实改造的自觉。

（2）理论视域狭窄、分散，缺乏总体性。现代西方主体间性理论大致经历了以胡塞尔为代表的现代认识论形态，以海德格尔等为代表的存在主义形态和以哈贝马斯等为代表的历史文化形态，它们各执一端，缺乏有机整合，“西方的主体间性理论和交往理论研究没有形成对主体间性问题、交往问题的总体理解和把握，理论研究仍处于具体化、领域化、片断化、专业化阶

段，也就是没有形成一个总体的哲学人类学意义的审视视角，没有对人类的存在方式实现具体的、历史的、总体的理论把握。各种主体间性理论的研究视线是独特的，但却是狭窄的……”这在当前主体间性师生关系理论上体现为视域狭窄、分散，缺乏伦理、认识、生存和历史文化等各个维度的整合。

（3）贬低和轻视主客关系。自胡塞尔始，西方哲学主体间性理论的立论基点始终是“他人不是物”，认为只有物才是被动的客体，人只能是能动的主体，因此主客关系就是人与物之间的关系，而人与人只能是主体间性的关系。这种理论显然既忽略了物质世界对人的支配作用方面，又忽略了人的受动性即客体性方面。因此，它其实也是建立在片面强调人的主体性基础上的，“这种不足之处表现为，对主体间关系过分强调而对主客关系的贬低和轻视。这一点在布伯的哲学中表现得尤为充分和明显。”它造成如同康德关于鸟儿与空气的阻力的比喻所意指的一样使得主体性无根化的巨大困境，因为忽略人的客体性将无法合理解答人的主体性何以可能的问题。主体间性师生关系理论往往仅承认和强调师生的主体性及交互主体性，而忽视甚至否定他们具有客体性和交互客体性，因而无法合理解答师生的主体性从何而来和何以可能得到进一步塑造的问题。

（4）以唯心主义形而上学为根本的思维方式。主体间性理论倡导主体之间的平等性和交互性，仅仅强调主体间性是对传统抽象和孤立的主体性的继承和超越，从而将主体间性与主体性简单地外在并列甚至对立起来，虽然也在一定程度上承认主体性的前提性重要意义，但没有看到它们相互依存、相互结合、相互渗透和相互转化的辩证性，尤其没有将主体间性看成是主体性的应有内涵，没有将主体性视作主体间性的载体和途径，由此也就没有将主体间性视作主体性理论的自我突破，从而割断了西方现代哲学与以往哲学之间的逻辑连贯性。究其根本原因，支撑主体间性理论的仍然是一种唯心主义形而上学思维方式。与此相应，主体间性师生关系理论缺乏对师生的主体性与主体间性的辩证认识，在一定程度上片面强调主体间性而忽略了蕴涵着主体间性的主体性是教育的重要前提和培养目标，从而忽略了传统非主体间性教育理论仍具有积极意义和合理性的方面。

最后，缺乏可适性限度意识。

现代西方哲学的主体间性理论尽管已被广泛地运用于分析各种社会实践活动，具有较强的普适性，但通过上述分析可知其理论形态本身仍具一定的思辨性和过于理想化的特征。事实上，大学师生关系涉及诸多非常复杂的现实因素，现实中的师生关系甚少思辨性和理想性，表明哲学理论与教育实践之间具有差异和距离，其中的关键问题是“理论上的主体间性教育是理想的主体间性教育，而理想的主体间性教育是一种充分的主体间性教育；实践中的主体间性教育是现实的主体间性教育，而现实的主体间性教育是一种不充分的主体间性教育。”由此可知，主体间的哲学理论在教育实践中的可适用性是有限度的。正是由于缺乏自觉的可适性限度意识，许多论者盲目而过度地将主体间性的哲学理论运用于大学师生关系的理论构建，片面地强调通过平等的对话、交流以增进师生交往和主体交融。其实，最重要的是，从大学师生关系的现实出发并将其置于人类社会实践的总体视野中去构造师生关系理论。

二、主客融通理论及其对主体间性理论的超越

马克思哲学的主客融通理论认为，感性实践活动是人类生存和发展的前提和基础，由此产生和发展着人与自然、人与社会、人与他人的关系，这就决定了人具有历史性、现实性和具体性，而历史的、现实的和具体的人总是与自然、社会和他人不断发生和发展着相互作用的。一方面，人作为有意识有目的的存在物，通过主观见之于客观的对象化活动对自然、社会、他人施加作用和影响。因此，人是主体，体现和实现着主体能动性，自然、社会、他人相应地就成为客体和具有受动的性质。另一方面，人同时是客体而具有受动性，因为自然、社会和他人不是完全外在于人而存在的而是同时内蕴于人的实践活动之中的，具有主体及能动的性质，是人

的自然属性、社会属性和精神属性的生存和发展的前提，并塑造和决定着人的本质。主体和客体、能动性和受动性是相互依存而不可分割地紧密结合在人的实践活动中的，没有主体和能动性就没有客体和受动性，同样没有客体和受动性就没有主体和能动性。它们的区分是相对的。它们是相互作用、相互渗透和相互转化的，人的实践过程就是主体客体化和客体主体化动态统一的过程。总之，人是主体与客体、能动与受动的实践统一体。

马克思哲学的主客融通理论根本超越现代西方哲学的主体间性理论之处在于，它具有以下特征和优点：

首先，解释世界与改造世界的统一。与以往哲学家局限于解释世界不同，马克思更强调改造世界，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。解释世界是改造世界的手段，改造世界才是解释世界的真正目的，而人的感性实践活动是解释世界与改造世界的前提和实现两者统一的途径。具有能动性的主体和具有客观性的对象是人的实践活动的两个必不可少的因素，而人的感性实践活动本身具有中介的功能，不断建立主体与对象的关系，将两者联结起来，一方面以理论形态逐渐认识对象和自我，体现为解释世界；另一方面通过人的本质力量对象化实现改造对象和自我，发挥出实践本身的革命性、批判性功能，体现为改造世界。马克思哲学的主客融通理论奠基于实践唯物主义的理论框架，具有真正的现实性、全面性、革命性和科学性。

其次，历史的总体性原则。马克思、恩格斯非常强调建立在人类实践活动基础上的自然史和人类史的统一，“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学”。他们旨在强调历史的整体性，反对以往哲学家将自然史和人类史单纯地对立和脱裂开来。他们一方面反对唯心主义历史观，强调自然的优先性；另一方面反对机械唯物主义的自然观，强调历史是在人类实践活动中由自然史向人类史不断深化发展的整体过程。人类实践史既是人化自然史和自然化人史，自然史和人类史便失去了完全独立的外观和性质，而具有相互结合、相互渗透、相互转化和互为中介的性质。历史总体运动过程其实就是建立在人类实践基础上的主客融通过程，因而马克思哲学的主客融通理论是以历史的总体性原则为内在支撑的。

再次，人的个体性与社会性的统一。马克思一方面提出“社会生活在本质上是实践的”，主张社会是由许多个人的实践活动所共同构建的，强调了实践的社会本体论意义及其蕴涵的个体能动性；另一方面反对费尔巴哈的孤立的原子式的个体论，强调“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。这表明具体的人并没有脱离社会性与个体性，人的个体性是在人的社会性中生成和发展的，人的社会性是个体性的前提。个体性和社会性决非单纯的决定与被决定的关系，实际上它们互为主客，即个体性既具有主体性又具有客体性，社会性既具有主体性又具有客体性。主客是相对而言的，在人类实践中是融通一体的。

最后，以实践唯物主义辩证法为根本的思维方法。马克思将主客融通建立在实践唯物主义的理论地基上，并内在地蕴涵着辩证法的思维方法，既从根本上改造了以往要么将主体归结为客体决定、要么将客体归结为主体决定的形而上学思维方式，又从根本上超越了黑格尔试图以绝对精神的自我扬弃的运动实现主客统一的精神辩证法的思维模式。人类实践的内在矛盾及其辩证发展过程，就是主体与客体的矛盾由低级到高级、由简单到复杂、由对立到统一的辩证发展过程。正是将主客融通寄托于人类实践活动的辩证发展，马克思哲学实现了人类哲学史的革命，并如萨特所说马克思哲学是唯一不可超越的哲学，马克思是当代哲学的同路人。

因此，马克思哲学的主客融通理论更契合当今中国的境遇。它圆满地解答了主体何以可能的问题，消除了主体间性理论在此问题上的无根化与虚无化，实际上指明了当今中国如何发展主体性的道路，即：通过中国特色的社会主义现代化建设的实践，一方面大力塑造个人的主体地位，增强个体的素质、知识和能力，使个体从传统的群体本位中解放出来；另一方面大力构

建和谐的社会关系和以此为中介的人与自然之间的和谐关系，以此作为人的个体性的内在要求和自觉目标，从而从商品、金钱、资本等的物化奴役中解放出来，切实推进人的自由而全面地发展。

借此，马克思哲学的主客融通理论能够充分适用于当代中国大学师生关系的理论构建，强有力地促进大学师生关系理论的变革和实践发展。大学不同于中小学的根本之点在于，大学的核心是知识、思想、文化和智慧以传承为基础的创造，而后者的核心在于传承。与此相应，大学师生关系不同于中小学师生关系的根本之处在于：大学里，教师应是学生个性自由与人格健全发展的引导者，学生与教师应是地位平等、相互促进的朋友，他们共同担负着人类知识、文化、智慧传承与创新的重任。大学师生是建立在大学教育实践的基础上的相互依存、相互结合、相互渗透、相互转化的主客统一体。一方面，教师既是教师又应是学生。教师首先是学生的教师，其次也应是自己的教师。教师既应该是自己的学生，也应该是学生的学生。当不好学生的教师不是好教师，最好的教师必须是最好的学生。另一方面，学生既是学生又应是教师。学生首先是教师的学生，其次也是自己的学生。学生既应是自己的教师，也应是教师的教师。当不好教师的学生不是好学生，最好的学生必须是最好的教师。教师与学生便失去了独立与对立的外观和性质。

（1.南昌大学江右哲学研究中心、人文学院哲学系

2.南昌大学廉政研究中心、公共管理学系）

注：本文为江西省教育科学“十一五”规划2009年度一般研究项目“大力促进大学师生关系从主客二分到主客融通转型的研究”（09YB105）的研究成果