高校教育学专业课堂教学面临的问题及建议

高校教育学专业课堂教学面临的问题及建议

作者：王世红

来源：《教书育人·高教论坛》2008年第05期

我国大学课堂教学改革工作在进一步推进，教育学专业的课堂教学改革也一直是专业工作者若干年来思考的内容。但就目前总体情况来看，教育学界更多地将目光聚焦于教育学学科本身的发展与建设问题上，对学科倾向于理论的总结、反思与重构，而对教育学专业的课堂生活的关注显得薄弱，现实中的教育学专业课堂教学还没有从本质上脱离传统教学的模式，没有完成真正意义上的素质教育的要求。这里尝试对教育学专业课堂教学面临的困境进行分析，以期为提高课堂教学效果提供一些启迪性的参考。

教育学专业的培养目标与课程设置的矛盾

通过对国内几所高校教育学专业的培养目标进行对照分析，可以看出教育学专业毕业生的发展方向：1. 教育科学的科研人员; 2. 教育学及相关学科的教学人员; 3. 教育行政管理人员; 4. 教育新闻工作者; 5. 教育咨询人员;6.人力资源开发及管理人员；7. 信息产业部门应用性研究与开发工作者。针对教育学专业的培养目标，毕业生应在本科毕业时获得以下几方面的知识和能力：1.掌握教育学学科的基本理论，熟悉理论前沿；2.拓宽学科领域，对教育学相关学科有所涉猎；3.掌握教育科学研究的基本方法；4.熟悉我国的教育方针、政策，了解世界教育发展新趋势，以全球化的视角面对问题、分析问题；5.关注实践，具备一定的科研能力和相当水平的实际工作能力，具有较强的职业适应性。基于上述要求，需要很好地检视教育学专业的课程设置情况，因为课程设置的合理与否，直接关系到培养目标的达成，只有构建合理的课程结构，选择合适的课程内容，才能促进培养目标的最终达成。从大多数学校的教育学专业课程设置情况来看，基本上是多年一贯制的科目类型，课程理论内容占优势比重，内容表达方式枯燥、单调、抽象。目前，教育学专业存在着一种现象，即：大多数学生在选择了教育学专业之后开始排斥这个专业，这些学生没有成为专业领域中的积极探索者，而日渐成为冷漠的旁观者，期待能在本科毕业后“告别”教育学，也就是说在专业学习的过程中学生的情感、态度、价值系统没有被积极地触动，这是不利于人才的培养的，这种现象的产生与教育学专业的课程设置情况有着必然的因果关系。从社会的发展来看，教育学专业需要培养的是具有高新知识结构的专门人才，尤其是从教育学专业的培养目标和学科自身特点来看，教育学专业更需要培养专业知识扎实、专业面较宽的复合型人才，特别是应用型人才和开发型人才的培养。调整课程设置，应主要着眼于进一步论证课程设置的合理性，紧紧围绕实现专业培养目标来思考，摆脱传统教育学课程沿袭下来的影响，大胆地突破以往课程框架的束缚，对原有课程进行必要的修订和增减，在课程的选择上力求夯实基础，注重应用，拓宽知识面。对课程设置不能从学科安排单一角度

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进行思考，要结合课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等几个因素综合考虑，合理的课程设置应该是课堂教学取得好的效果的一个前提保障。

教育学学科教材内容重复，有效教学时间不足

从学科发展来看，教育学是比较年轻的学科，近十多年来，我国教育学的发展呈现出繁荣景象，教育学专业教材的相继问世出现一个高潮，相应地也伴生了一些问题，一方面是大多数教材内容体系大同小异，很难做到推陈出新，缺少创造性；另一方面是教育学分支学科教材内容重复现象较为严重，比如教育学、课程论、教学论、教育史、教育哲学等教材内容重复，当然，知识具有关联性，有些重复是必要的，但问题的关键是要做到各分支学科教学的良好沟通，避免课程内容的重复赘述，改变传统教学模式下照本宣科的做法，统整课程资源，做到课程资源的通盘考虑，进而精化、提炼每一门课程的教学内容，要善于从“广而博”中选择、重构“少而精”的教学内容，更多地留意学生自学能力的提高。在专业课教材的处理上，课前任课教师集体备课应该说是必要的，集体研究教材内容，对各自所教授学科的教材内容要有清晰地把握，之后集体研讨，避免分支学科间内容的重复，确定各自的授课重点，这不失为保证课堂有效教学时间的一种手段。

同时，在教育学专业课堂教学中，要积极提升实践教学的地位，从整体上策划理论环节和实践环节的契合，这不仅能确保有效课堂教学时间，确保课堂教学的效率和效果，更重要的是便于在有限的时间内培养学生的理论素养和实践能力，同时也是提高学生专业学习热情、提高学生综合素质的关键所在。

课堂教学功利性取向对教育学专业课堂教学的负面影响

教学是反映教育者主观旨趣的引导活动，这种主观旨趣蕴涵着教育者的价值选择和预设活动。课堂教学是实现素质教育的主渠道，是实现教学人群（教师、学生）个人实现的主阵地，通过课堂教学帮助人们热情、积极地生活，实现自我内心和谐，更好地促进人的社会化过程。由于社会发展所形成的就业压力，使更多的学生从进入大学校门起，更多地考虑的是未来的就业问题，所以，很多学生刚一接触到这个专业，还没有来得及深入学习与研究，首先考虑的是：将来是否有可能成为教师？是否有可能成为大学教师？如果不做教师，或者不可能成为教师，那么将来能用“教育学”去做什么呢？这样的一种严重的功利取向，将使学生在专业起步时就陷入茫然与消沉，就丧失了探索和求知的热情和勇气，这样的一种状况，对教育学的课堂教学效果会形成较为严重的负面影响，如果再加上任课教师也有类似的困惑，比如，有的教师会

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把教学工作作为自己安身立命的途径和手段，也就是“教师就是靠讲课养家糊口的”，来自于学生和教师两个方面的课堂教学“功利化”理解，我们的教育学课堂教学情况就可想而知了，课堂教学效能又从何谈起呢？

高等教育的迅速发展，高等教育大众化、普及化的趋势，使人们、也需要人们从新的视角审视高等教育的功能与意义，接受教育、接受高等教育日渐成为人们的一种生活需求，这种需求将走向多元化。把接受高等教育作为求职就业的敲门砖，这不失为一种高等教育的功能，但高等教育更重要的功能在于使“受教育”成为人生命中一种必备的要素，通过高等教育提高国民素质，促进社会和谐、稳定、高速地发展。这样的一种高等教育价值观，将催生积极、豁达、自立、奋进的一代新人。

教育学专业教师素质尚需进一步提高

“大学非大楼之谓，乃大师之谓。”这样的一个道理对教育学专业的课堂教学改革也有深刻的启示。前面已经提到，教育学专业的课堂教学直接关系到教育学专业培养的人才质量，而高水平的教师队伍是促进教育学专业课堂教学优化的核心要素。目前，教育专业教师的学历结构有了很大改善，研究生学历的教师占绝大多数，这对教师队伍的建设起到了积极的影响。但目前教育学专业教师在教学和科研乃至个人发展方面也表现出不同程度的功利和浮躁倾向，将个人学历水平的提高等关涉个人发展的问题与个人所得经济利益联系在一起，注重短期效益，缺乏勤恳、踏实、甘愿奉献的精神，不能全身心地投入到专业研究和课堂教学改革的思考当中来，这是对教师个人专业发展、对课堂教学效果的不利影响之一。

其次，教育学专业教师，尤其是年轻教师，多数是“从校门到校门”的成长经历，以教育学专业的本科生毕业生为例，他们从进入专业学习到毕业离开校门的四年时间里，面向实践、真正走进教学一线的时间究竟有多少？这是一个少得可怜的时间量，如果说教育学培养的专业人员，只局限于在书本中探寻教育的真谛、在书本中问诊教育的时弊、空谈教育理论，这势必使理论缺乏养分补给而变得苍白。举一个简单而又堪忧的例子：教育学专业的教师在授课时，谈到某一牵涉到基础教育的具体问题时，比如基础教育课程改革问题，授课教师本身对基础教育的状况就缺乏直观的了解，缺乏生动地感悟，在授课时又怎么能给予学生活生生的素材呢？所以，这种理论与实践的脱离状态，在高校的课堂教学中就已经开始育成了。长期以来，我国的教育理论研究与实践的结合有失紧密，理论与实践的脱节，一方面使理论缺乏生长点，另一方面使实践流于表面。这里要强调的是，理论水平代表着一种修养、一种视野、一种高度，脱离了理论的教育实践是走不远的；而实践是滋生理论的土壤，为理论得以壮大提供了有效的时空环境和动力支持。因此，教育学专业教师涉足基础教育一线，涉足基础教育实践，开阔专业视野、丰富工作阅历，是提升个人业务素质的一个很好的方法，同时也是优化专业课堂教学的一个有效途径。

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再次，教育学的专业特点，对专业教师的人文素养提出了较高的要求，也就是要求教师在社会正义、人生价值、道德理想、审美情趣等方面要有健康的个人取向。教师较高的人文素养，对学生会产生或直接、或间接的影响。直接的影响，是指教师的专业知识和技能可以使学生明显获益；间接的影响，是指教师的人格特征将对学生产生的潜移默化的影响。因此，具有较高人文素养的教师，可以把教学的科学性和艺术性有机地结合，从而取得良好的课堂教学效果。

参考文献：

[1]杨晓，副维利.教育学专业课程体系改革的理论与实践 [J].教育科学，2000（4）. [2]孙宗禹.素质教育与大学教学改革 [J]. 中国大学教学， 2002（9）. [3]吴小鸥.问诊大学课堂教学[J].现代大学教育，2004（1）.

[4]全国高等学校教学研究中心.21世纪的中国高等教育[M].高等教育出版社，2001：117-120.