学习理念与教学思路的转变

北师大心理学教授 刘儒德

课程改革不仅仅是课程的变化，活动的变化，它更应该是理念的变化。理念的变化可分为两种：内隐的和外显的，其中内隐的变化起主导作用。基于这样的思想和理论，我想从两个方面谈一下“学习理念与教学思路的转变”这一论题。

一、自主学习与创造观念的转变

关于学习者的观念 学生是否为学习的主人，这是决定学习结果优劣的根本所在。如果把学习比做一次足球运动，那么，看台上坐的应该是老师，还是学生，在场上踢球的又应该是谁？在以往旧的教学思路下，坐在看台上的是学生，球场上的老师，老师表演给学生看，学生体验不到一点真实的感受。这在今日是万不可以的，我们的目标是让学生学会学习，那么，我们的学习者就应该是踢球人，亲身体验者，只有体验到，才能体悟道。

学习者不是被动的旁观者，而是自主的参与者。

教育者对自己的观念 在旧的教学思路下，常常提到教师是人类灵魂的工程师，是蜡烛，是园丁。这一系列的论点都是把老师置于领导者的位置，而学生处在从属位置。最为著名的水桶论说：教师与学生是一桶水与一碗水的关系。这种观点把教师定位在“知识库”的位置，教师的责任是把自己的库存“倒”给学生。

在新的教育理念下，对于教师的定位又有了新的诠释。后现代主义们称教师为平等中的首席；人本主义认为教师是指导学习者；建构主义认为教学者是一个支架。

对“倒”的教学方式的批判告诉我们教学者不能只是一个知识库，我认为，教学者不是一个水桶，而是一个支架。

关于教学支架 教学支架一词是从建筑业中工人所使用的“支架”引申和借用在教学工作上的，意在像建筑支架能支持工人完成建筑工作一样，给学习者提供支持，从而扩展他们的学习范围，使他们完成以往没有帮助就无法完成的学习任务，学习新的技能。但教学支架不同于建筑支架，建筑支架是从地面开始的，它没有基础，教学却支架是有基础的，它架构在知识基础之上。教学支架的设置要高于学生的现有水平，但不能盲目提升，要设置在学生的最近发展区中。教学支架并不是一如建筑支架般一直存在于始终的，它是互动递减的，在逐渐淡出，淡出的过程要适时、适当、适量。随着教学支架的升高，教师也渐渐淡出，在一定高度时可能做的只是一些知识指点和方法指导。

关于“知识建构”的教育与课程理念 知识不是外部现象的映射，也不是投影机一样的一般性投射，而是人以其特有的经验和方式对认识对象进行选择、修正和加工，并赋予意义。它不是客观的东西，而是人生观创造的暂定性的解释和假设。在教学中，教师们常常把“知识是客观事物在人脑中的能动反映”中“能动”二字弄丢，使得概念简单而被动。我们要深刻体悟“能动”二字，学习不是简单的复制和印入信息，而是主动解释信息，建构知识的意义。建构是根据自己的知识经验对认识对象进行选择加工，并赋予意义。例如图对文字生成了文字的意义，这种意义就是建构出来的。

因此，教学不是产品的传递，而是创设一定的条件，促进学生主动建构知识的意义。教学能传递信息，但不能传递意义。意义是自己建构的，且只能生成，建构。

案例：让学生给一只鸡蛋做一天爸爸妈妈，条件是时刻带着这只鸡蛋并要确保鸡蛋不破。孩子们想尽一切办法保护鸡蛋，但在第一天，所有孩子的鸡蛋都破了，学生们继续实验，想方设法保护鸡蛋，直至实现鸡蛋完好无损。

在这个案例里，学生们在真实情景中体会到了做父母的艰辛劳苦，真实体悟到了父母的爱。实现了设计这个案例的最终目的。

这表明要给学生创设一个建构性的学习环境，才能真正实现知识的内化。我认为可以设计成一种教学模式，环节如下：A问题情境；B学习资源；C认知工具；D教学支架（教师要适时、适当、适量指导）；E合作交流（生生交流，师生交流）；F学习评价（老师给一个标准，学生自主评价）。

关于创造 创造分为两种，一种是真创造，即首创，原创；一种是类创造，即该经验已被承认，而在自我内化则是第一次创造。学习者学习过程中自主理解就属于类创造。自主理解就是创造。

案例：教师设计算式1+1=1；1+1+1=0，鼓励学生发散思维作合理解释。然后让学生设计算式，并作合理解释。有学生列：9+1>1+9（9个人唱歌，1个人指挥比1个人唱歌9个人指挥效果好）。

这个案例给了我们很好的启示意义：理解就是创造。知识的创造、建构、理解的整合就是创造教育，创造教育要走入课堂。

基于以上讨论，我们对新旧两种学习方式与教学模式进行对比： 接受学习课堂活动结构 基于问题学习课堂活动结构 呈现问题情境 学生尝试解决问题，引发相关经验和认识冲突 在教师支持下，学生合作探究并解决问题 在教师监控下，全班交流问题解决的结果和过程，达成新层次理解 呈现新问题，促进知识的应用、整合。 1 教师复习课内相关知识 2 教师引出问题、任务或主题 3 学生参与教师所预期的推导过程 4 全班归纳学习结果，统一理解和表示方法 5 课堂练习，巩固新知识 课堂活动结构的转变带来的整个教学活动的巨大变革显而易见，很显然，基于问题学习的课堂活动结构带来的是知识的真正内化，学生真正意义的发展。

二、教学关注焦点的转变

知识是在自己先前经验的基础上建构起来的

先前经验不等同于从书上得到的符号、文字等等，它可分为课内的先前经验（包括课堂里面的过程、情景经验等）和日常生活经验。日常生活经验里有些与课本知识有冲突，有些是错误的概念。这里的“错误概念”是一种另类概念。例如灯泡发亮这个概念，从物理学角度它是一种错误概念，但在日常生活中，我们第一个念头想到的就是这样，成为一种惯性思维。学生头脑中不止有课内先前经验，还有日常生活经验，他们共同作用，影响学生对知识意义的建构。学生在课内四十分钟的表现不是在这四十分钟内才想出来的，而是在课外就

有了积淀，只是在课内外化出来。

案例：在已经学习过地球形状知识的几个年级进行测试，让学生画出自己头脑中地球的样子，以及人站在什么位置。

学生的画：

这只是一部分，还有的学生把地球想象为烧饼，空心球，扁型球等等。

可见，没有情境体验的课堂灌输的是惰性的知识，考试的知识，不是学生内化的知识。没有内化的知识无法改变学生的固有信念，当他们离开考卷去看问题时，引用的依然是固有经验。

学习的结果不仅在于知，而且在于信，在于课内知识与生活经验的统一。认知有三个水平：符号水平；表象水平；情境水平。以往我们推崇“无错学习”，现在要转换观念，错误是建构的主要环节，把错误诱导出来作以解释，使学生信奉书本的知识，使原来的知识得以纠正，使概念转变过来，以实现知识的真正内化。 知识是学习者在特定情境下建构起来的

即知识的意义存在于情境之中。情境包括上下文前后关系，物理场所，心理因素，意图等等。它使知识意义具体化，特定化，协调化。

知识来源于生活情境和实践，具有一定的感性经验或生活中的对应物。知识所赖以产生的问题情境使我们能够感受到实践的价值、必要性及其在生活中的意义。而在以往的课堂里常常是“去情境化”的。事实上，学校情境与真实情境存在很大差异，生活中的问题常常“结构不良”，所以要提倡真实性学习。例如成年人在继续教育中学到的知识，他们往往觉得更实际，有效，就是因为他们知道了知识的校外价值。

知识是特定情境下解决问题的一种工具，知识的意义与知识的应用是密不可分的。今天，我们要重在应用知识，而不是以往的解释知识。要认识到知识的意义与学习和应用知识时的情境是紧密相联的。

学习是学生在与教师和同伴的相互作用活动中完成的。

学生的知识是从社会向个体逐渐内化的。学习者共同体（由一些具有相同学习目标，兴趣爱好的人构成的群体）使学生们相互促进、知识共享。学生间的交流有利于验证、发展个人的想法，形成多角度、全面的理解。

总之，知识不是东西，教学不是传递东西；教学者不是“水桶”而是支架；学生不是被动旁观者，而是自主参与者；教师应关注学生的先前经验，充分激活学生的先前经验，关注学习情境和学习共同体，从而促进学生主动建构知识的意义，认识到自主理解即是创造。在新的课改环境下，我们的学习理念与教学思路也应有新的转变。在建构主义的观点看来，教育的首要目标就是达到把老师传递的“信息”加工成自己的知识，这也正是新课改所追求的。

整理人：蔡明慧