《槐乡的孩子》教学案例

　　学生与人本之间的矛盾对话──《槐乡的孩子》教学案例

　　浙江省温州市广场路小学　陈素洁

　　阅读是一种心灵的交流，精神的对话。学生与文本的对话是阅读活动的主体，是阅读教学的中心。因此，教师必须唤醒学生的自主意识，要善于抓住教材“矛盾处”，引领学生读书、探究、讨论，让他们在阅读实践中不仅能搜索处理信息和把握意义，更要受到情感的熏陶，获得思想的启迪，享受到审美的乐趣。如此才是阅读之精髓。

　　如在教学《槐乡的孩子》时，首先让学生体会到槐乡孩子的辛劳，通过反复朗读再次感受到槐乡孩子的快乐。把学生与文本的对话由原来的粗浅逐步引向深入，从学生的发言看，他们已走进课文，走进作者的世界，基本上把握了课文的内涵。我并未感到满足，及时引导学生，槐乡孩子的生活累吗？既然这么累又为什么说他是那样的快乐呢？要求学生再读书、再思考，终于让学生抓住了文本的“矛盾点”，从而引发了学生与文本意义的激烈碰撞。槐乡的孩子为自己能争钱交学费而乐；为减轻父女的负担而乐；为劳动中从中学到知识而乐；为明天又能劳动而乐……

　　从这些“矛盾”对话中可以看出学生已完全进入课文情境，整节课学生思维活跃，热情高涨，在心灵自由飞翔中，感受到阅读的乐趣。他们联系生活与文本对话，跳出文本与教师对话，个性得到解放和张扬。

　　充分利用阅读课文进行自学训练──《槐乡的孩子》教学案例

　　广东省深圳市南山区后海小学　黄　慧

　　《槐乡的孩子》一课我设计成训练孩子自学式。

　　在导入新课后，我让孩子观察课题与其他的有什么不同，孩子发现多了个※，便问：“※是什么意思？”“这表明本文是一篇略读课文。”“什么是略读课文？”孩子步步追问。“好，就这么提问。”我鼓励学生“略读课文就是自己自学。”

　　“现在请回忆以前老师是怎么教大家学课文的。”于是，同学们便七嘴八舌说开了：“读课文，学生字，圈生字，写出段落，找出多音字并组词。”“好，这些可以归为第一步。”我表扬到，“第二步呢？”我接着问。有同学回答：“了解有关内容。”“对，以本文为例，你会提什么问题？”我进一步启发。同学们想了想，便纷纷举手：“槐树什么时候开花。”“他们为什么自己去割槐米？槐米有什么用？”“这个问题提得好！”无论同学们提什么问题，我及时鼓励，学生们受到鼓励，提的问题越来越多，我把他们提的问题归纳在黑板上，告诉学生：现在请同学们按照刚才同学们提的建议，分两步走，看谁在书上最先找到答案。同学们便纷纷认真得读书，自主找答案，最后交流。

　　总之，这节课，每个孩子都动了起来，学得很投入，在他们自问自学中，他们明白了槐乡的孩子是快乐的，他们的快乐来自劳动。吴奕呈说：“学了课文，我知道了槐乡的孩子是勤劳的，还知道劳动也能给人带来快乐！”

　　沉潜到语言文字的深处──《槐乡的孩子》教学案例及反思

　　山东省淄博市临淄区教研室　韩春梅

　　【案例：人教版第五册《槐乡的孩子》】

　　《槐乡的孩子》主要描写了生活在槐乡的孩子们采摘槐米的经过，朴实、明快、带有浓浓乡土气息的语言，把本来辛苦的劳动描述得轻松快乐。体会文中一些词句的表达效果，让学生感受到劳动是快乐的，是本课教学的重点和难点。我曾听一位老师这样执教这篇课文──

　　学生读好课文后，老师让学生提出不懂的问题。一个学生提出了关于词句的问题：“月落柳梢”是什么意思？

　　老师让这个孩子读出“月落柳梢”所在的句子：月落柳梢，劳累了一天的孩子们带着甜蜜的微笑进入梦乡。

　　老师说：“联系下半句，你就知道月落柳梢是──”

　　孩子回答：“是晚上。”略一沉吟，孩子又问：“那为什么课文写‘月落柳梢’，而不写‘晚上’呢？”

　　老师有备而来，惊喜地说：“问题问得好！文中还有这类表示时间的词句，你们能找出来吗？”

　　学生兴趣盎然地回到文中，很快找出了相关句子：“他们……没等云雀开口歌唱黎明，就已经爬到小山上了。”“当缕缕炊烟从村中升起的时候，孩子们满载而归……”

　　师：“没等云雀开始歌唱黎明”是──

　　生：清晨。黎明。

　　师：“当缕缕炊烟从村中升起的时候”是──

　　生：傍晚。傍晚时村里人开始做晚饭。

　　师：作者为什么这样写呢？

　　生：这样写，读者一读就知道是什么时候，具体生动。

　　（对“作者为什么这样写”这个问题以学生的回答“语言更具体生动”作了终结。接下来转入下一个教学环节。）

　　师：你还有不同的表示“清晨”“中午”“晚上”的词句吗？

　　生：“烈日当头”可以表示“中午”。

　　生：“公鸡开始喔喔地歌唱”表示“黎明”。

　　生：“华灯初上”“夜幕降临”“太阳落山”可表示“傍晚”。

　　师：你们积累的可真多。

　　【反思】

　　本案例中教师语言文字训练的意识是值得充分肯定的。但课后我细细推敲，总感觉这一教学环节有些“到喉不到肺”。语言文字训练不能只是单纯地理解文本表面意思，而应该引导学生品出字里行间的精妙，品出字词背后的东西。要做到这一点，该“架桥”体验的要“架桥”体验，该点破的要点破，该讲解的要讲解。

　　“傍晚”“夜晚”“黎明”等仅仅是时间，而课文中“月落柳梢”“缕缕炊烟从村中升起”“没等云雀开始歌唱黎明”等既是对“傍晚”“夜晚”“黎明”这一时间概念的展示，也是对槐乡环境的诗意描绘——早晨，云雀欢唱，歌声悠扬，清新的气息扑面而来；傍晚，缕缕炊烟袅袅升起，温馨的感觉跃然纸上；夜深了，明月皎皎，垂柳依依……作者用图画式的语言写出了乡村的诗情画意，生活气息浓郁。这种诗意与孩子们以苦为乐的劳动互为衬托，给人以无限的美感和遐想。

　　而这位老师的教学，仅仅是把这些诗一般的语言替换成相对应的时间概念，句中的诗意孩子毫无所感，这样处理，实在是可惜了这些韵味无穷的句子。

　　对“作者为什么这样写”的理解，老师只是以学生的一句“语言生动优美”来作结，我觉得这样是远远不够的。这是一种怎样的具体生动？学生不见得有多少感触。如果老师再引导学生往前走一步，把“黎明”“傍晚”“夜深了”替换到相应的句子中，让孩子们读一读，把替换后的句子和课文的原句比一比，让文中的描写在学生头脑中形成画面；如果学生的体验还不到位，教师还可用生动的语言进行渲染，如：窗外，明月皎洁，垂柳依依，晚风轻拂，如水的月光透过窗户洒进屋子，温柔地抚摸着劳累了一天后刚刚进入梦乡的孩子，梦中的他们嘴角挂着甜甜的微笑……相信这样一来，就能够达到“文意兼得”的效果，学生就能够沉潜到语言文字的深处，对“为什么这样写”的认识又往前走了一步。