《地理教学论》

第一节 地理教学论的缘起与研究对象 一、地理教学论的缘起 1．发展历程

20世纪初，清政府废除科举兴办学校，颁布了《奏定学堂章程》，实行癸卯学制，在“小学堂”和“中学堂”都开设了地理课，这是我国近代最早正式设置的中小学地理课程。与此同时，在“师范学堂”开设了称之为“地理教授法”的课程。

1919年陶行知先生基于“教学做合一”的思想，强调“教的法子和学生学的法子联络”，提出将“教授法”改名为“教学法”。

新中国建立以后，“地理教学法”的名称也沿用下来。

60年代，由于有些人片面理解地理教学法学科的名称，误认为地理教学法就是研究地理教学方法的著述，不够全面，一度将“地理教学法”改称为“地理教材教法”。

“文化大革命”以后，地理教学论学科的发展进入了一个新时期。很多学者感到“地理教材教法”的名称有失偏颇，这门学科仍被改称为“地理教学法”。

20世纪80年代末至90年代初，在首都师范大学褚亚平教授等学者的倡导下，创立了一门新课程——地理教育学。

1992年原国家教委师范司曾分别组织召开了全国文、理科“学科教学论”课程研讨会。会议达成了设立各学科“学科教学论”的共识，本书的两位作者也出席了理科的学科教学论会议。会后，地理学科的“学科教学论”——《地理教学论》的编写计划便开始酝酿、筹划。

2．发展历程折射的思想

我国的“地理教授法—地理教学法—地理教材教法—地理教学法—地理教育学—地理教学论”这样一个地理教学论学科名称的演变轨迹，反映了地理教学论的发展历程。它体现了地理学科教学研究已由单纯的研究“教法”转变为“教法”和“学法”并重，由单一的研究“方法”发展为研究地理教学的“法则”、“规律”，由“具体的、操作性的功能”过渡到“理论性和应用性并重”这样一种进化，对我国地理教育事业的深入发展产生了积极的推动作用。

二、研究对象 1．概念

地理教学论是一门研究地理教学现象和问题，揭示地理教学规律，并用于指导地理教学实践的学科。地理教学论的研究对象就是地理教学活动中的一切现象和问题。

2．地理教学现象诸要素联系

地理教学现象一般说来包含以下七个主要因素：学生、地理教学目的、地理课程、地理教师、地理教学方法、教学反馈、教学环境。

地理教学现象七个因素是相互影响、相互渗透、相互制约的。地理教学活动是为学生而

存在的，所以学生占据着中心地位；地理教学活动的最终任务是要达到预期的地理教学目的，这也是学生学习地理的根本结果；为达到地理教学目的，必须由起关键主导作用的地理教师来组织，并且只有通过地理课程和地理教学方法作为中介才能完成此任务；地理教学目的是否完成，或达到什么程度，还必须从学生身上来体现，通过教学反馈的信息来判定；在整个地理教学活动中，教师、学生、课程、方法、反馈以及教学目的的确定都要不同程度地受到教学环境的影响，反之以上因素也可以对教学环境产生反作用。

第二节 地理教学论的学科性质 一、地理教学论隶属的科学门类

地理教学现象是一种教育现象，研究教育现象及其规律的科学都属于教育科学的范畴，所以地理教学论是学科教学论中研究各个学科的众多分科教学论的一支。

二、地理教学论的学科性质

由地理教学论的概念可知，地理教学论是研究地理教学现象和问题，揭示地理教学规律并用于指导地理教学实践的一门学科。因此，地理教学论在理论性和实践应用性方面不应偏废，即既不“重术轻学”，也非“重学轻术”，而应“学、术并重”。将地理教学论的学科性质，定位于“理论性和实践性并重”的学科，或者说是“应用理论的学科”是合理的、恰当的。

第三节 地理教学论理论基础与研究方法 一、地理教学论理论基础 1．教育学基础

由地理教学论的学科性质可知，地理教学论是教育学的一个分支。教育学是研究教育现象及其规律的科学，地理教学现象也属于一种教育现象，因而教育学与地理教学论的关系是整体与局部的关系。

概括起来，教育学（尤其是普通教育学、教学论）对于地理教学论的理论基础作用，主要体现在以下几个方面：教育学为地理教学论奠定了重要的理论基础，教育学所揭示的课程理论、教学理论、学习理论、评估理论等一般理论，是地理教学论的理论支柱；教育学（教学论）的理论框架结构，是建立地理教学论的重要参照系；教育学的研究方法，也为地理教学论的研究所借鉴和应用；教育学的许多现成词汇和工作语言，使得地理教学论的叙述变得较为方便和简洁；教育学的很多研究新成果，也会被地理教学论所汲取、消化。

另一方面，地理教学论等各个具体学科的学科教学论，又为教育学提供了丰富的实践和理论上的素材，成为教育学赖以发展的一个重要理论源泉，为教育学的进一步抽象、概括奠定了基础。

2．心理学基础

地理教学现象中每一个要素的分析研究都离不开心理学的理论指导。

（1）学生是地理教学现象的核心因素，如何了解学生的认知结构、认知能力、认知特点、如何对学生情感、态度与价值观教育等，都需要心理学的理论指导。

（2）地理教学目标体系、地理课程内容体系的制订、地理教材的编写都必须依据心理学的智力理论所提供的参考框架。

（3）地理教师的心理学素养以及教学方法运用是否符合心理学规律，也是提高地理教学质量的关键。

（4）如何营造舒适方便、轻松愉快、学习气氛浓厚的教学环境，以及如何充分发挥教学反馈的激励机制等都必须从心理学理论中寻找解决问题的钥匙。

3．地理学基础

地理学作为地理教学论的理论基础，主要体现在以下几个方面。

（1）地理教学活动涉及的首要问题，即地理教学目的的确定，必须依据地理学的基础理论。

（2）学校地理课程中，无论是区域地理知识，或者是自然地理、人文地理知识内容都是来自地理科学。

（3）地理教学活动中很关键的两个要素——教师和教学方法，也都打上了很深的地理科学的“烙印”。

二、地理教学论研究方法

地理教学论的研究方法，主要有观察法、调查法、实验法、文献法、经验总结法等。这些方法和地理教学科学研究方法是相通的。将在第九章地理教育科学研究的方法中展开。

第二章 地理教学目的

第一节 地理教学目的与地理教学目标 一、含义 1．地理教学目的

地理教学目的（或地理课程目标）是指社会或国家为实现地理教育目的，对地理课程教学所要完成的任务的一般或概括的描述。它是由国家政府制定的，代表着国家政府对地理课程教学的要求。

2．地理教学目标

地理教学目标是指通过地理课堂教学，学生预期的学习行为的变化。它是由教师依据课程目标制定的某一课时的教学目标。

3．地理教学目的与地理教学目标关系

地理课程目标 总目标 阶段目标 国家颁布 教师制定

单元教学目标

单元内容标准 课时教学目标

一般目标 具体目标

二、地理教学目标的功能 1．地理教学目标的动机功能

地理教学目标的动机功能，是指地理教学目标作为一种主动的积极的力量，引起或推动各类地理教学活动的进行，以达到预期结果的作用。地理教学目标之所以成为教学活动的动因，其根据来自于地理教学目标本身的性质。地理教学目标是作为教育者对受教育者发展的预定结果的主观形式而存在的。它既包含对学生现有发展水平的认识，也包含对学生未来发展需要的期望，这种认识与期望之间的矛盾正是推动地理教学活动开展的动因。这就是地理教学目标在地理教学活动中具有的动机功能。

2．地理教学目标的选择功能

地理教学目标明确了学生在地理教学活动中的发展方向和预期结果，要使地理教学活动的预定目标在学生身上得以实现，必须借助用于实现教学目的的所有物质条件以及合理运用这些条件的活动方式或操作程序、方法等。根据地理教学目的，选择、组织和使用适当的教学手段与方式，以保证地理教学目标的实现，这就是地理教学目标的选择功能。

3．地理教学目标的评价功能

一定的地理教学活动会产生一定的教学效果，一定的教学效果体现了地理教学目标的实现程度。因此，对地理教学活动效果的评价，就是对地理教学目标实现情况的检验。衡量一名地理教师教学效果如何，教学决策中有哪些成绩和缺陷；或判断一名学生地理学习水准如何，学习能力提高了没有，学习的意向和志趣培养得如何，学生在地理学习中有哪些薄弱环节等，不论是从定量的角度、定性的角度，还是从两者结合的角度来描述成绩或对能力进行评定，都要以地理教学目标作为评价的标准。这就是地理教学目标的评价功能。

4．地理教学目标的整合功能

按照系统理论的观点，地理教学活动是一个由学生、课程、教师、教学方法、教学反馈、教学环境、教学目标等诸多要素组成的有机整体。各要素在地理教学系统中可以发挥各自的作用，但是各种作用的合力必须朝向系统运行的目标，这是由系统的整体性原理所决定的。因此，地理教学目标对于地理教学活动的展开具有高度的整合功能，它管理着地理教学活动的各个部分，使教学活动具有整体性。

三、新课程地理教学目标构成与涵义 1．构成——三维目标

知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观 2．变化涵义

“知识与技能”目标强调地理学习能力的培养以能促知，强调用地理技能的培养带动 地理知识的学习，即强调知能合一。

“过程与方法”目标更关注学生的兴趣和亲身体验，强调“通过各种途径感知身边的 地理事物，并形成地理表象”，倡导在学习和生活中发现和提出问题、分析整理并解决问题的策略，注重与别人进行沟通与交流。

“情感、态度与价值观”目标丰富了以往“思想政治目标”的教育价值，在地理学科 中更注重国家意识、全球意识和可持续发展观念的培养。

第三章 中学地理课程和教材 第一节 中学地理课程发展过程 一、地理课程概念

“课程”一词不妨可以通俗地解释为：“课”，指课业，就是教学内容；“程”，指程序、进程。这样，地理课程就可以定义为：地理课业及其进程。通常来说，它具体表现为地理课程标准（或地理教学大纲）和地理教材（包括地理教科书、地图册、音像教材）等。 二、早期形成阶段

自14—15世界资本主义在地中海沿岸萌发后，至16世纪，西欧已进入资本主义时期。资本主义的初期促进了生产力的发展，商业、航海业的范围不断扩大，使地理知识随之迅速增长，对地理学及地理教育都提出了更高的要求，于是学校地理教育逐渐形成了。到了17世纪中叶，伟大的捷克教育家夸美纽斯在确定学年概念、创立班级授课制及提出一系列教学原则的同时，首次设置独立的地理课程，并在其巨著《大教学论》中，论证在普通学校中独立设置地理课的意义，亲自编写了《世界图解》这一不朽的教科书。夸美纽斯的这些教育活动，标志着中小学地理课程的正式确立。其后，于17世纪末，地理课程被很多西欧学校纳入教学计划中，学校地理从此形成并发展起来。

二、近代发展阶段

在18世纪60年代兴起的第一次技术革命，大大推动了自然科学的发展，随之地理学也通过众多地理学家的实验活动得到较快的发展，形成了许多分支地理学，如地貌学；气候学、水文地理学、生物地理学、土壤地理学、地图学、经济地理学、人口地理学、政治地理学、社会地理学、历史地理学等等。

近代地理学的形成与发展，促进了学校地理教育的发展。如在学校地理教材内容上，改变了过去只堆砌地理资料，不说明道理的落后状态，使之不仅描述地理特征，提供资料，而且还明其因果，述其关系，讲清道理，阐述规律。大大加强了教材内容的科学性；形成了地理概论、本国地理和外国地理等构成的基本课程；建立起以自然地理为基础、以区域地理为中心的教材体系。

三、现代发展阶段

第二次世界大战后，世界经济开始进入兴盛时期，促进了科学技术发展，世界性的新的科学技术革命也随之兴起。这一切都向教育提出加强智力的开发，培养新技术革命时期的人才的要求。地理课程改革表现的特点：

课程设置大致可以分为两大体系，一是单独设科，二是将地理结合在其他学科中，进行综合设科。

课程性质有三种情况，一是作为必修课，二是作为选修课，三是必修课与选修课兼有 课时数和修学年限各国家多少、长短不一，但表现为课时数教多，修学年限较长，而且连续性好。

课程内容结构类型，一是总分总，二是打破系统地理与区域地理课程体系，采用专题式地理课程。

第二节 我国中学地理课程设置特点 一、新中国成立前的中学地理教育

1．中学地理教育明显地反映出半殖民地的特点

中学地理教育由课程设置到教学内容大都抄袭西方资本主义国家的地理教育，大部分教材存在错误。

2．中学地理教育水平低下，不被重视

中学地理教学缺乏统一的指导，教学内容、教学进度均呈“无政府状态”，十分混乱。教学方法陈腐，大多采用注人式教学，学生死记硬背，因而教学质量很低。在中学教育中常以副科相待。

3．地理教材高中与初中循环重复，内容乏味

中小学地理课程设置不合理，地理教材从小学到初中、高中多次循环重复，加之编写内容与方式枯燥无味，很难引起学生兴趣。

二、新中国成立后的中学地理教育

新中国成立后，随着我国教育事业及地理科学的发展，中学地理教育也得到较大的发展。一般可分为以下几个阶段。

1949—1952年建国初期对落后教学思想、教学内容、教学方法的批判；1953—1957年全面学习苏联的经验；1958—1966地理教育进行了精简课程和教学内容改革探索；1966一1976年文革中地理教育停滞与倒退；1977到现在地理教育改革不断繁荣……

第三节 当前我国中学地理教材改革特点 一、确立了新课程的课程教学理念

关注贴近学生发展的地理；关注贴近学生生活的地理；关注实践与应用的地理；关注与现代地理信息技术整合的地理

二、课程设置特点

单独设科为主；初中为区域地理，高中为系统地理；基础型课程、拓展型课程、研究型课程等多种课程形式结合

三、教材改革特点

贯穿人地关系主线,加强人文地理内容；突出生活性、全球化、乡土化、前沿性；编排体系趋向专题化、案例式；阅读或专栏内容丰富、表述生动；图文并茂、图文练结合；注

重学习方法、思维和探究能力培养

四、中学地理教材编订原则（领会、综合运用） 1．教育性原则

地理教材不仅是对学生进行地理知识教育和能力培养的材料，也是对学生进行情感、态度价值观教育的材料。世界地理、中国地理和高中地理教材都应包含这方面教育内容，注意激发学生的爱国情感，培养民族自豪感和责任感，进行辩证唯物主义教育；树立生态环境的全球观念，以对环境负责的态度规范自己的行为，为培养具有良好地理素质的社会主义公民打下基础。

2．目标性原则

地理教材中某些地理知识、能力和情感态度价值观教育的目标，在不同年级、不同的学习阶段有不同的界定。例如对学生掌握地理图表的技能要求，在初中阶段只要求学生“学会阅读和运用常见地图、地理图表，以及填绘简单地图和图表的技能”，而在高中阶段，还要求学生在此基础上初步掌握“运用图表和数据分析有关地理问题的基本方法和技能”。在地理教材编排中，坚持目标性原则，科学地安排教材的智能梯度，才能符合学生的认识水平，实现培养目标。

3．教材内容的现代性原则

“教材内容现代化是编写教材的方向。”地理科学不断发展，现代地理学无论在内容和方法上与过去相比，都有明显的进步。教材内容的现代化至少应该体现在最基础的知识和技能、最有用的知识和技能和教材的知识和技能的适度超前性，因为今天培养的学生是未来社会需要的人才。

4．地理性原则

鲜明的地理性，应是地理教材编写的重要原则。选取的事实材料要具有地理性。地理基本原理要统帅地理事实材料。对那些地理性不强的联带性知识尽量少选，甚至不选。“正确处理地理学科的边缘性，将物理、化学、生物、政治、历史等学科的预备性知识剔除，只应用其结论，对降低不必要的难度和繁杂程度作用很大。”

5．可读和可教性原则

作为学生的学习材料，应尽量符合学生的认识过程，具有可读性，对提高学生学习地理的兴趣和质量有很大作用。作为教师的教学工具，教材又应具有可教性，教材应含有教学要领，含蕴教学方法指导的内容，以帮助教师组织教学，推动教学进程，便于教学反馈。

6．具有适度的弹性原则

我国幅员辽阔，从沿海到内地，区域经济、文化发展等方面都有很大差异，这是我国的基本国情。教材编写应坚持具有适度弹性的原则，使不同地区的学生都能得到不同程度的发展。在不降低地理课程标准要求的前提下，实行“一纲多本”，编写适用于不同地区的不同风格的教材。

7．理论联系实际原则

在教材编写中，坚持理论联系实际的原则，就是要使地理理论与学生熟悉的地理事实、地理环境联系起来。一是引导学生对自己周围地理环境的观察和思考，从而引出有关理论知识；二是在阐述较为抽象的地理理论时联系实际例子，或引导学生把地理理论知识应用于实际，以便学生能够深刻理解这些理论知识。

8．教材表述的最优化原则

地理教材表述形式是由地理课文、地理图象和地理作业三个系统所构成的。地理教材表述的最优化就是对教材课文系统、图象系统和作业系统作通盘规划，使之很好地结合，形成有机整体。这样编订的教材，才能保证知识教育、思想教育和智能培养等几个方面的要求都得到很好的落实。

第四章 中学地理教学过程设计 第一节 确定地理教学目标

一、地理课堂教学目标表述中存在的问题

以教师的教学活动作为教学目标；教学目标对学生学习行为表述缺乏可观察性和可测量性；教学目标表述简单、空泛；在一个教学目标中包含两个或两个以上的教学结果；一堂课的教学目标设计过多过杂过难。

二、教学目标“ABCD”模式表述方法

①教学对象(A，即 audience)，是指学生。行为目标描述的应是学生的行为，而不应是教师的行为。所以，规范的行为目标的开头应是“学生能……”，虽然书写时可以省略，但目标必须是针对特定的学生提出的。

②行为(B，即 behaviour)，是目标中的最基本成分。行为的表述必须具有可观察、可测量的特点，所以，应使用明确的行为动词来描述，

③条件(C，即 conditions)，指产生行为的条件，即评定学习结果的约束因素(包括人、环境、设备、信息、时间、问题明确性等因素)。

④标准(D，即 degree)，指评定行为的最低依据，或学生对目标所达到的最低水准。 第二节 分析地理教材 一、地理教材的宏观分析

地理教材的宏观分析是从教材整体出发，分析教材产生的时代背景和教材的整体结构，使教师在较高的水平层次上了解教材的目的、特点及功能，为教师树立科学的教学观、方法论提供指导。

1．时代背景分析

任何一部教材的产生，都有其一定的社会、经济、科学技术发展背景。分析教材的时代背景，对教师转变传统的地理教学观念，明确教材目的，掌握教材的特点，正确评价和运用地理教材，对于教师积极进行地理教学改革具有重要作用。

2．教材的整体分析

教材的整体分析主要包括两个方面，即教材外部联系的分析和内部结构的分析，从而认识教材的整体功能。

地理教材是一个开放的知能系统，同外部的联系也就非常广泛。分析教材的外部联系，主要是指与本学科的其他年级段的联系，二是与其他相关学科的联系，包括与数学、物理、化学、生物、历史等学科的联系；三是与实际的联系，包括与自然环境、社会生活、生产实践的联系。

地理教材的内部结构是指教材组成部分的排列、顺序与逻辑关系。分析教材的内部结构，有助于了解教材各组成部分之间的关系，认识各部分在教材中所处的地位和功能。

二、地理教材的微观分析 1．教材的教学单元结构分析

教学单元结构分析，地一是将教材的章节划分为若干教学知识点的过程，为教学进程的合理安排（比如控制教学知识点的数量，时间分配、内容详略适合地理课堂教学的要求等）提供依据。第二是分析教材中的教学知识点之间的联系形式，是并列联系、主从联系、还是因果联系等。

2．地理教材表述结构分析

课文、图象、练习是地理教材的表述形式。不同的教材内容，不同的教学知识点，其课文、图象、练习三者之间的联系方式也会有所不同。分析地理教材的课文、图象、练习表述结构，就是要分析它们的特点，认识它们的联系。有的章节教材以图象表述为主，练习大多是配合图象，文字说明起补充作用或给予地理结论。有的章节教材以文字为主，图象居次要地位，练习起着巩固和应用知识的作用。通过对地理教材课文、图象、练习的表述结构的分析，可为教师针对教材内容特点安排教学环节和设计教学方法提供依据。

3．教学重点、难点分析

地理教学重点是指地理教学内容中最基本、最核心的，具有共性、概括性和原理性强的知识、技能、方法等方面。地理教学内容中概括性和理论性强的知识主要是指地理基本概念、基本原理和重要方法。这些内容是地理后继学习的基础，具有常用性、应用性和迁移性。

地理教学难点就是指学生学习起来有困难的知识、技能、方法等方面。地理教学的难点主要有：一是因空间性强而难以理解的内容，二是容易出错或混淆的内容，三是离学生现实生活较远、并又是比较抽象的内容，四是需要一定的背景知识做基础的内容。

第三节 设计地理教学过程

一、地理教学过程设计中常见的问题 1．教学过程散乱，缺乏承转，缺乏呼应

不少实习生在教学设计中往往对局部环节比较重视，而缺乏对课堂教学的全局、整体考虑与把握。如导课、提问、讲解、课件演示、活动、结课等每个环节会比较精心设计，各环节之间的协调、联系、呼应、承转不加重视，使整个教学显得不紧凑、不连贯。

2．辅助材料喧宾夺主

地理教学的内容与现实生活密切有关，所以从网上、报刊杂志、电视新闻等很多途径都可以搜集到大量的教学信息。面对丰富多样的信息材料，有些教师难以割舍，使教学素材“泛滥”。

3．教学活动流于形式、流于一种叫法

地理课堂教学中活动多种多样，有猜谜游戏，有讨论辩论、有探秘旅游等等，这些活动安排适当能有效激发学生的地理学习兴趣，加强学生的积极参与。但实际教学中，不少教师为活动而活动，使活动流于一种形式，流于在备课教案上的一种叫法。

4．关注自己的教，而不重视学生的学

不少实习生在教学设计时，对自己怎么讲、怎么问、怎么演示课件会反复推敲和修正，而对学生想学什么，应该学什么，怎么学的等问题考虑很少，甚至不考虑。

5．教学时间安排“随心所欲”

在教学设计或实际教学中可以发现，有些实习生在一堂课的教学时间安排上是没有章法的。有的对所教内容“胡子眉毛一把抓”，平均施力；有的不分重点、难点，自己找到资料的就多讲，找不到、说不清的就一笔带过。

二、地理教学过程设计方法 1．设计主要环节

教学过程设计，首先要安排好一堂课中“新课展开”这一主要教学环节，因为它是一堂课的灵魂，只有当它确定后，其他环节则可以与之匹配、呼应。

2．安排辅助环节

主要环节设计定局后，就应该安排其他环节以配合主要环节。例如，“水资源”中的“水资源分布特点”设计为主讲式教学，这时就应考虑如何使用直观教学，或提出一些什么问题引导学生思考；在“水资源利用与保护”的小组讨论中，除了要精心设计讨论的问题外，还需要考虑分几人一组，哪些学生分为一组，组长是谁，教师什么时间、怎么参与到学生的讨论中等等。

3．策划教学活动

学生在课堂中学习地理是一种内部的认知过程，它需要教学的外部力量予以支持。教学活动设计就是创造外部条件，促使学生向教学目标方向作持久的努力。如如何唤起学生对地理学习的注意；如何刺激对先前地理学习的回忆；如何呈现地理学习材料；如何提供地理学习指导；如何引导学生积极参与地理学习等等

4．分配教学时间

在教学环节、教学活动安排同时，应该有计划地安排教学时间。有计划地安排时间，就是事先计划好每个教学环节和教学活动要注意根据教学需要，给每个教学环节

第四节 设计和编写地理教案 一、地理教案的基本内容和格式

编写地理教案是备课的最后一步工作，是地理教师必须具备的一项教学技能。

1．地理教案的基本内容 （1）概况

授课学校、班级、日期和执教者。 （2）课题

课题是指地理教案的名称，是一堂课的主体内容的概括，一般用课本中章、节或节内框题的名称来命名。 （3）教学目标

地理教案中的教学目标是地理课程目标的具体化，需要地理教师依据课程标准，根据所教对象特点予以制定。

（4）教学重点和难点

教学重点和难点是通过分析教材、研究学生所得出的，是教学的关键所在。抓住了地理教学的重点和难点，处理好重点与一般的关系、突出解决重点和难点问题，是地理课堂教学成败的关键。

（5）教学方法

地理教学方法种类很多，教师要根据一节课的具体情况，综合考虑教学目标、教学内容、学生的特点等多种因素，经过优化组合，选择出适合本节课的教学方法。

（6）教学用具

教学用具包括教具和学具，教案中应清楚、详细地列出所用教学用具。地理课堂教学中经常使用的教学用具有：教学挂图、地球仪、经纬网仪、实物投影仪、幻灯机、多媒体平台（计算机、大屏幕投影）以及各种多媒体教学软件、自制课件等。

（7）教学过程

教学过程是地理课堂教学的具体实施过程，这一内容是教案的主体部分。主要有教学内容、教学活动行为和手段、提问、板书等重要内容。对这部分编写设计的具体要求是：详案编写、规范编写、精心设计。

（8）教学提纲

教学提纲是一节课教学重点内容的思路和骨架。教学提纲和板书提纲的内容，在很多情况下基本是一致的，但在形式上教学提纲往往以纲目式、框架式为主，而板书形式则比较丰富多样，可以是与教学提纲一样的纲目式、框架式，也可以是表格式、图示式等。

编写教学提纲与板书必须要注意的是，首先是要有逻辑性，要体现地理知识的内在联系，并能够根据学生的特点做到知识学习的循序渐进。教学提纲和板书的层次一般不超出三级，但在重点或难点的方面可以适当增加层级。一级纲目是本节具有明显特点的内容段的要点，二级纲目要在一级纲目的范围之内，是对一级纲目的具体化，同理，三级纲目是对二级纲目的具体化。其次是重要的内容一定要在教学提纲和板书中表现出来，而且要一目了然地突出表现，以便于学生掌握。第三是要精练，精练、适量的提纲和板书才能很好地反映重点内容。 （9）教学后记

教学后记，也叫教学小结或教学回顾，是教师课后对教案实施情况的回顾与总结，或者是教学心得、体会的简括。教学后记有助于教师及时总结一节课的优点和不足，为以后的教学提供借鉴。教学后记形式不限，可以写成短文，也可以列成条文。

二、地理教案的基本格式

教师 学校 班级 日期 课题 教 学 目 标 教学重点与难点 教 学 方 法 教 学 媒 体 教学过程： 教学提纲： 教学后记：

第五章 中学地理教学的方法与技能 第一节 中学地理教学主要方法 一、概念

地理教学方法：在地理教学中，教师和学生为实现地理教学目的，根据特定的地理教 学内容而采取的教与学相互作用的一系列活动方式、步骤、手段和技术的总和。

二、讲授法

地理课堂教学讲授法主要包括讲述法、讲解法和讲谈法。 1．讲述法

讲述法是教师运用叙述和描述的方法讲授地理事实，侧重于讲。在地理教学中， 在表述地理名称、地理数据、地理分布、地理景观、地理演变等地理事实性知识时，一般采用的都是讲述方式。

讲述时能运用生动、形象、逼真的图表或语言来描述地理事物的形态、景象、分布状 况及其发展演变，不仅有助于学生获得感性知识，建立地理表象，而且也能激发学习兴趣。如果讲述方式运用不当，会出现机械、呆板、枯燥的现象。

2．讲解法

讲解是地理教师运用语言向学生解释、说明或论证地理概念和地理原理的方式，侧重 于解。

（1）分析综合讲解

地理概念的分析综合讲解程序是：第一是分析概念的内涵，即概念涵义的组成部分； 第二是分析概念的外延，也就是概念的适用范围；第三是将内涵与外延综合起来形成完整的概念。

地理特征的分析综合，教学应该加强地理科学方法论方面的引导，帮助学生建立起主 要地理特征的分析概括思路。

地理成因的分析综合，教学中首先要理清地理事物的形成因素，分析它们的相互因果 关系，并从中找出主要因素，建立知识之间的逻辑联系。

（2）归纳演绎讲解

归纳讲解，即从事例到结论的讲解。这种讲解的程序：一是教师引导学生观察有关地 理概念和地理原理的具体实例或现象；二是通过分析、比较，认识这些地理事物的特征；三是再抽象、归纳出地理事物和现象的本质特征。

演绎讲解，即从结论到事例的讲解。这种讲解的程序：一是教师先给出地理概念和地 理原理的定义（结论）；二是分析、解释地理概念和地理原理的基本特征；三是举例说明概念和原理适用的范围。

（3）列表比较讲解

地理事物纷繁复杂，比较方法是认识地理事物整体性与差异性的重要思维方法。常用的比较方法有：类比、对比、借比、并比等。

地理教学中，常常借助表格进行比较讲解，既便于揭示地理联系和差异，又直观形象，突出重点，一目了然。

（4）案例分析讲解

在地理教学中，理论联系实际地讲解，可以帮助教师把枯燥、抽象的理论知识讲得生动、丰富，有助于学生理解和掌握。案例分析讲解是理论联系实际教学的有效方式。案例分析时，所选用的案例要尽可能是典型的，因为典型的事物易于类化，而类化的知识又是最容易被迁移和应用，即能举一反三。另外，案例尽可能是学生熟悉的、通俗的，这样不仅有利于学生分析理解，也有利于吸引学生的学习兴趣；当然，案例也可以是反例的，因为反例可以帮助学生从对比中理解概念的本质特征。

3．讲谈法

讲谈法是教师边讲边与学生对话，启发学生运用已有的地理知识和生活经验来回应教 师的分析解释，达到理解和掌握知识、技能、方法、情感等的一种教学方法，侧重于谈。它注重教师与学生进行一种平等、轻松和积极的知识对话和思想沟通，表现了教学“以学生为本”的教学理念，所以这种讲谈教学是现代地理课堂教学追求的一种对话教学形态的讲授形式。

讲谈教学运用在传授新知识时，教师提出的问题必须是具有思考性，要创设“问题情境”，并且问题能设问在学生认知困惑的地方，以激发出学生的“愤悱”心理状态。

三、地图法 1．概念

地图法是指教师和学生通过地图（包括地球仪）、剖面图和其他示意图，传授地理知识、培养读图用图技能、发展记忆能力和空间思维能力的教学方法。

2．地图法运用基本要求

选图 运用教学挂图，首先要注意对它的选择。特别是在教学用图数量多、内容和形 式多样化的情况下，更应作好选图工作。

指图 指图时一般要做到：教师要站在挂图的一侧，且面向学生，身体不要挡住地图 以妨碍学生的视线；指图目标要明确，切忌盲目乱指或空指，做到“讲”、“指”一致；指图要准确，要严格区分出地理事物反映在图面上的点、线、面；指图必须注意规范，指图时指图钎的运移方向要合乎地理事物的规律，并时时提醒学生注意，指交通线要顺着起迄方向指；指河流大川则要从上游往下游，不能倒指。

用图 用图即运用教学挂图说明地理问题，通常要有针对性。要根据不同的课文内容、 不同的教学要求选用不同的地图。有的地图所反映的地理特征、地理规律并不突出，必要时就需辅以略图。在讲课过程中还可以应用没有注记的空白挂图，教师一边讲解，一边把所讲授的地理名称有计划地写在图上，以加深学生的初始印象。还要有思考性，教师要重视组织学生独立观察、思考。倡导生动活泼、主动探索的学习氛围，讲解时可以采用适当的提问，要求学生充分地观察、思考或讨论，让学生通过自己的实践从图上寻求答案，获取知识。

四、讨论法 1．概念

在教师引导下，教师和学生围绕某一理论或实际问题各抒己见，互相启发，展开论辩，以求得正确认识的教学方法。讨论可以有全班讨论和小组讨论。

2．讨论法运用基本要求

选择恰当内容。选择在重点内容、技能学习、开放性问题、感兴趣的内容方面 重视思考过程。难易适度、给予时间保证，问题具有思考性

把握课堂讨论契机。思考出现困难时，意见不统一时，回答不全面时，学生提出问题时

五、发现法 1．概念

发现法是以培养学生探究性思维方法为目标，在教师不加讲述的情况下，利用基本教材，使学生通过一定的发现步骤进行学习的一种教学方法。发现法将探索、发现问题的过程，予以教育上的再编制，使其成为学生学习的途径。

2．发现法教学步骤

①创设问题的情境，使学生产生矛盾，并提出要求和必须解决的问题；②学生利用教师提供的材料，对提出的问题作出解答、假设；③从理论上和实践上检验假设，不同观点可以争辩；④对争论作出总结，得出必要的结论。

3．优点与局限

发现法的优点，首先是它有利于“提高学生智慧的潜力”，对培养学生的观察力、思维力、想象力都有益处。其次，发现法“使外来动机向内在动机转移”，提高了学生学习的兴趣。第三，发现法使学生学会发现的试探法，培养了学生探索发现精神、提出问题和解决问题的能力以及创造能力。此外，由于“人类记忆的首先问题不是‘储存’而是‘检索’”，所以通过探索发现获得的知识也有助于保持记忆。

发现法也有一定的性。首先，“学生的发现主要是再发现，一个人完全靠自己的发现而学习一切东西，既无必要，也不可能”，很多教学内容很难甚至不可能设计出一套探索发现的过程供学生学习。其次，运用发现法教学耗费时间太多，往往很难在有限的教学时间内完成大量的教学任务。此外，发现法对待学生个别差异的适应性也不强，对于不同智力水平、不同基础的学生，采用同一种发现方案，显然效果不佳。

六、案例法 1．概念

案例教学法是指一种特定的教学方法，即在教师指导下，根据教学目的的需要，采用案例来组织学生进行学习、研究、锻炼能力的方法，有时也用来考察学生的学习成绩与能力。采用案例教学，要引起教学活动结构、教师施教方法和学生学习方法的变化。

2．运用步骤

案例的编选。这是最基础的工作。上课前，教师要根据教学目的的需要选择一个或几个案例，或者选择前后相关的一串案例，以便逐步深化要研究的问题。

组织案例讨论。教师先将案例发给学生，做好启发引导的工作，让学生独立地做好准备，然后再进行讨论。讨论可以采用先小组后全班，或其他组织形式。教师负有引导、组织的责任，关键在于调动学生积极性，使他们进入“角色”。

案例评价。这是对案例讨论的总结，一般多由教师来做 ，指出讨论的优缺点，进行补充与提高性的讲解等等。评价也可以发动学生在教师主导下进行，使学生得到进一步的锻炼，不过，这要因事制宜。

七、教学方法优选组合 1．优选依据

（1）地理教学的目的任务

为了确保地理教学目的任务的全面完成，在地理教学方法的选择上，应有整体、通盘的考虑。并且，在具体教学过程中也应根据各个章节不同的地理教学目的任务，选择适当的地理教学方法。

（2）教学内容和教材编排形式

地理教学内容是制约地理教学方法选择的主要依据之一。中学地理教学的内容广泛，对于不同的教学内容，应有区别地选择合适的教学方法。地理教材的表述、编排形式对地理教学方法的选择也有制约作用。同样的教学内容采用不同的教材表述、编排方式，对于教师来说就蕴含着采用不同教学方法的导向因素。

（3）学生的年龄心理特征以及实际情况

从中学阶段学生的年龄特征来看，初中和高中学生无论在感知、注意、记忆、思维的特点上，还是在学习动机、学习态度、学习兴趣、学习能力方面，都有一定的差异。学生的年龄心理特征对于地理教学方法的选择，无疑是相当重要的。选择教学方法还必须顾及学生的具体实际情况。学生在智力、能力、学习方法、学习态度、自学习惯和能力等方面的基础水平，以及班级的学习纪律、学习风气等等，都是教师在选择教学方法时必须考虑的。

（4）地理教师自身的素养条件

任何一种教学方法的选用，只有适应教师的素养条件，为教师所领会和掌握，才能运用自如和充分地发挥作用。地理教师在年龄、性别、学历，以及地理专业知识、心理学和教育学素养、板书和板画技巧、思想道德修养、艺术美育情操、兴趣特长爱好等等方面的情况不尽相同。因此，作为教学活动的组织者、引导者和控制者的教师，其自身特点毫无疑问应是选择教学方法的一个重要依据。

以上选择地理教学方法的依据，是教师在选择设计教学方法时必须综合加以考虑的，而不能孤立地仅考虑其中的一点或两点。在评价教师选择的教学方法是否最优时，也要看是否同时考虑了上述所有依据。

2．组合依据

以促进学生发展为目标。“以学生发展为本”是新课程的基本理念，也是地理教学方法设计的根本落脚点。

以调动学生学习主动性为中心。现代教学论认为学生学习不再是被动地接受和储存，而是通过自己探究过程能动地发现知识。因此教学方法选择、组合必须以次为依据。

以多种方法、手段运用为过程。现代教学理论认为，任何一种教学方法和手段各自都具有的特点、范围和条件，因此教学要让这些方法和手段有机地相互配合，发挥整体功能。

第二节 中学地理教学基本技能 一、概念

1．技能：人们顺利完成某种任务的动作活动或智力活动方式，前者称操作技能或动作技能，后者又称为智力技能或认知技能。

2．教学技能：为了达到教学上规定的某些目标所采取的一种极为常用的、一般认为是有效果的教学活动方式。

3．地理教学技能：在地理教学中，教师运用与教学有关知识与经验，促进学生学习、达到教学目标的一系列有效行为方式，是智力技能与动作技能的综合体现。

二、导入技能 1．导入作用 （1）激发学习兴趣

地理教师在导入中针对学生的年龄特点和心理特征，精心设计生动的导入语言，充分联系学生的生活实际，或展示图片、演示实验，就会使学生感到学习地理既有意义又富有趣味，从而产生积极的学习心向。

（2）启发学生思维

导入设计引入启发性的问题、采用形象化的语言叙述、创设富有联想的教学情境，导入就能燃起学生的思维火花，激活学生的思维活动，增长学生的智慧。

（3）指导学习活动

学生对一节课的学习目标和学习要求有明确的认识，学习过程就能主动和有序，反之，如果学生不了解课堂里学习什么、学到什么程度，他们的学习就会是被动地跟着走。所以，教师通过导入，在上课一开始就将学习的主要内容、学习要求、学习方式都告诉学生，就能使学生在开始学习时就学有方向，学有依据。

2．地理课堂教学导入的基本形式与方法 （1）温故导入

温故导入是指教师通过复习旧知识，将学生带进新知识学习中的方法。运用这种方法导入，既能复习、巩固旧知识，又能为讲授新知识做好铺垫，起到温故知新的作用。

（2）直接导入

直接导入就是教师在上课开始，开门见山地介绍新课内容、学习目的和要求。这种导入有利于学生明确学习目的，增强学习意识，提高学习效率。

（3）设疑导入

众所周知，认知中的疑问、矛盾是思维的“激素”，它能使学生的求知欲望由潜在状态转入活跃状态，有力地激活学生的思维活动。所以，地理教师在导入时从发展学生的智力出发，布疑设阵，使学生在心理上产生悬念，进而激发解疑的热情。

（4）演练导入

在讲新课时，教师有选择地展示地理挂图、标本、模型、实物，或做一些有启发性的演示、练习。这种演练导入不仅注重教师的演示，更强调要安排学生的积极参与；通过多种实物、模型带进课堂，不仅能有效地集中学生的注意力，引起学习的兴趣，而且上课开始就向学生提供了大量的感性知识，有助于学生对知识的理解和接受。

（5）故事导入

引用资料导入就是教师针对学生的心理特点，将与讲授内容有关的故事设计为导入内容。这是一种学生喜闻乐见的导入方法，对集中注意、激发兴趣、引导动机是十分有效的。

3． 运用地理课堂教学导入的基本要求 （1）目的性要求

作为课堂教学的重要组成部分的导入，首先必须符合教学目的的要求，对不利于实现教学目的的导入形式和导入内容，要忍痛割爱。

（2）科学性要求

所谓导入符合教学内容的科学性，就是教师表述的地理概念定义、论证的地理原理、引用的地理事实等都要做到准确无误，具有高度的科学性；同时导入内容要条理清晰、逻辑性强；导入形式和方法要恰当合适。因此，教师必须精心设计导入，不能因为是短短的几分钟导入而敷衍了事，随便应付。

（3）针对性要求

地理课堂教学导入应当针对的教学实际主要是指要针对学生的年龄特点、心理状态、知识能力基础、兴趣爱好的差异程度。具有针对性的导入，能满足学生的听课需要。

（4）联结性要求

课堂教学导入的一个重要作用就是承前启后，建立新旧知识的联系。所以，设计导入时，要仔细分析新旧教材之间的联结点，充分了解学生的知识和能力基础，选择最佳突破口和表现方式，使导入温故而知新。

（5）开发性要求

地理课堂教学导入的开发性要求主要是指两方面：其一是激发学生的地理学习兴趣。其二是开启学生的地理思维。

（6）时效性要求

课堂教学导入要以最少的时间、最快的速度拉近学生与教师、学生与教材的心理距离，使学生尽快进入学习状态。导入时间一般应控制在5分钟之内。

三、提问技能 1．概念

提问技能是指课堂教学中教师根据学生已有的知识和经验，对学生提出问题，通过师生相互作用，促进学生参与学习，使学生获得知识、发展思维、形成观念的一种教学行为方式。提问技能是课堂教学的一项重要教学技能，它贯穿于整个教学过程，成为维系师生思维活动的纽带。

2．提问类型 （1）回忆提问

回忆提问是一种用来检查学生已学知识，主要培养学生记忆能力的课堂教学提问。在回忆提问中，教师经常使用的关键词是：“什么是”、“在哪里”、“怎么样”、“说出”、“填出”等。

（2）观察提问

观察提问是一种用来引导学生观察地图、图片等直观材料中的地理事实，主要培养学生观察能力的课堂教学提问。教师在这类提问中常使用的关键词是：“找出”、“看到”、“发现”、“指出”等。

（3）理解提问

理解提问是一种在回忆、观察提问基础上，加深学生对知识的理解，培养学生理解能力的提问。理解提问根据提问主要运用的思维方式，又可分为分析提问、综合提问、比较提问、判断提问、联想提问等。

分析提问是一种将复杂的地理事物分解为若干部分，并找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系，培养学生学会用分析方法理清地理事物构成要素、相互关系的能力的提问。在这种提问中，教师经常使用的关键词是：“有哪些”、“怎样”、“为什么”、“什么因素”、“分析”、“证明”等。

综合提问是一种在分析基础上，把分析的结果联想起来，通过对地理事物的特征形成完整认识，来培养学生综合解决问题的能力的提问。在综合提问中，教师常用的关键词是：“为什么”、“总结”、“概括”、“归纳”等。

比较提问是一种将相关地理知识进行对比分析，从而把知识串联起来，形成系统，培养学生比较能力的提问。由于地理事物差异的广泛存在，所以，通过比较地理事物的异同，来充分认识地理事物特征是一种有效的教学方式。为此，比较提问就成为地理课堂教学提问的重要形式。

判断提问是一种教师提供教学情境，学生依据所学概念、原理进行判断，以廓清学生对知识的理解和认识，提高推理、判断能力的提问。提问时，教师常使用的关键词是：“是不是”、“哪一种”、“为什么”、“怎样的”等等。

联想提问是一种教师引导学生由此及彼，从多方面理解地理事物本质特征，培养学生想象力的提问。在这种提问中，教师常用的关键词是：假如、如果、要使、还会等。

（4）运用提问

运用提问是一种教师为学生提供问题情境，要求学生用已学的地理概念或原理，对问题进行分类、选择，以确定正确的答案，培养学生分析问题、解决问题能力的提问。在这类提问中，教师常用的关键词是：“应用”、“运用”、“举例说明”等。

（5）评价提问

评价提问是一种要求学生用学到的地理知识去评析地理事物，提出自己的见解，培养学生评价能力的提问。在这类提问中，教师常用的关键词是：“评价”、“证明”、“你认为”、“你对……有什么看法”、“假如你是……你怎么认为”等。

3．问题设计要求 （1）提问要明确

提问主题明确既要求提问不能有知识性和概念性错误，又要求提问内容和要求清楚明确，直截了当，不绕圈子。教学实践表明，教师问得确切，学生明确题意肯定作答，反之，教师提问含糊，学生答非所问。

（2）提问要有坡度

学生的认知过程是一个旧知识不断同化新知识的过程，每项新知识的接纳，都必须要有

原有知识的固定点。如果新知识过难，学生会因缺乏基础知识来解释新问题而使思维中止，因此对教学难点要设计小步子的问题。

（3）提问要设计在重点与难点处

提问设计的客观依据是教学需要，教学中需要提问，提问不可少，并且要精心设计以保证其效益。教学中的重点与难点就是教学的关键点，运用提问引导学生重视对待。

（4）提问要有思考性

不同问题的思考价值是不一样的，新课学习时的提问要能启发学生思考的，多设计理解提问、运用提问、评价提问，而不能仅落在“是不是”、“高不高”、“多高”等一些低层次的问题上。

（5）提问要在看似无疑实有疑处

看是无疑实有疑处。有些知识表面上看是没有疑问，但究其深处却蕴含着深刻的地理规律和原理。

（6）提问要新颖

有新意的地理问题，就是问题的内容、问题提出的形式有独到之处，使学生在新的问题情境中，积极探究，努力发现。

4．提问实施要求

（1）提问应要求每一位学生都要动脑筋，所以，要先提问，后叫答问学生的名字，并且是有针对性地叫名字。另外，提问要面向全体，用难度不同的问题发问不同程度的学生。

（2）提问中留出适当的时间让学生思考，一是问题提出之后停顿3—5秒钟才能重复问题或交换问题；二是学生回答之后停顿3—5秒钟才能对学生的回答作出反应，或提出另一个问题。教学实践证明，稍长的等待时间有如下的效果：①学生回答问题的时间和语句数量有所增加 ；②“不知道”或站着答不出的现象减少了；③回答中具体实例有所增加；④差生回答也有增加；⑤学生受教师问题启发提出问题的数量增加了。

（3）在学生的思想囿于一个方面，无法“突围”时，教师应适当提示；在学生疑惑不解，厌倦困顿时，教师应巧妙点拨；在学生各执己见，莫衷一是时，教师应及时启发；在学生旧知识无法顺利迁移，出现“卡壳”时，教师应予以疏导。

（4）当学生回答问题后，教师要对学生的回答分析评价，并对零散的意见予以综合、肤浅的认识予以深化、片面的观点予以补充、错误的说法予以订正，从而使问题有清晰、明确、完整的结论。有时为了开拓学生的思路，发挥学生的想象力，也可以在总结时留下个别具有讨论价值的问题不予结论，让学生课后继续思考。

四、教学语言、体态语运用技能 1．教学语言技能 （1）技能构成

语音和吐字。语音是语言的基本结构单位，是信息的载体和符号。在地理教学中对语音的基本要求是使用普通话、吐字准确。在地理教学中，还必须讲究地理吐字准确。即注意一

般字的地理读音要求。地理课堂教学语言的发音、吐字要做到清晰、有力，语言要象“钢珠落盘”，声声有至，点点有力，而不能含糊不清、模棱两可、拖泥带水。

音量。地理教师发出语言信息的音量以前排学生听起来不震耳，后排学生听起来不吃力为标准。如果达不到或超过这个合理的响度，就会妨碍信息的传递，影响学习效果。当因教学需要，教师不得不背对学生，或侧向学生讲话，都应适当提高语言音量，以保证后排学生的聆听。

语调。语调是指讲话时声音的高低，声调的升降及抑扬顿挫的变化。正确的方法是：①在讲解重点、难点和问题的承转处，语调要高些，以引起学生的注意和思考；②在提问时，运用句尾语调由低到高的升调，在陈述时，运用句尾语调先高后低的降调或句尾语调平直的平调句；③通过重轻音的变化来突出、加强某些内容，以引起学生的注意和重视。

语速。语言的速度是指讲话的快慢，一般以平均每分种200至250字为宜。如果上课语速过快，会使学生来不及处理课堂教学信息，出现信息的积压、遗漏，导致信息传收活动受阻。反之，如果课堂教学语言速度过慢，则浪费时间，又使学生注意力分散，降低听课效率。

（2）教学语言技能运用一般要求

准确流畅。用准确、规范的地理教学语言和学生能理解的词汇、语句，连贯、流畅地叙述、概括或说明地理知识，其中心任务就是使学生明白。

清晰严密。声音清晰、吐字清晰、讲课思路脉络清晰，逻辑性强；说明的形式与内容相统一；两个教学片断之间的连接、承转要选好连接词，使内容浑然成一体。

抑扬顿挫。包括运用轻重、快慢等的停顿和变换声调等语言节奏的变化、不同措词的重复技能，以引起学生的注意。

生动形象。要求教师在教学中，多用大众化的谚语、歇后语、诗歌、习惯用语、多用比喻、多用摹声，以发挥语言的直观功能，既引起兴趣，又帮助理解。

启发主导。教学语言的启发性就是在教学时“用语言把人们的心灵点亮”。这样的语言要求语言含蓄、耐人寻味、发人深思。教学语言的主导性要求在组织教学中教师要语言引导出学生注意什么，想说什么，想问什么，感受什么，联想什么。

反馈强化。通过课堂教学的师生相互提问环节，了解学习状况，运用合适的语言或表扬肯定学生的成绩，或批评指出学生的不足，予以及时反馈强化。同时，根据实际情况，及时调整课堂教学进程。

2．教学体语技能 （1）技能构成

眼神。在教学中眼神的变化运用可以使师生在无声的交流中达到“心有灵犀一点通”的境界。眼神变化主要表现在视线交流角度的变化和视线距离及强度的变化两方面。视线交流角度的变化主要有环视、正视、仰视、俯视、斜视等。视线距离及强度的变化主要有直视、注视、逼视

面部微笑。教学中，教师不同的微笑，向学生传递着不同的信息。教师露出眉毛轻扬，

嘴角向上，鼻孔开合程度正常的微笑，表示对学生的回答感兴趣；教师露出眼睁大，眉毛上扬，嘴略开的微笑，表示高兴。等等

手势。教师用手和胳膊的动作与造型来传递信息、表情达意的体态语。经常被运用的手势动作是：形象手势、指示手势、象征手势。

站姿步姿。教师在教室中的站立姿态应力求做到“正面、垂直”；做到安静、端庄，切忌懒散、拖沓、无精打采。手臂小幅摆动，跨步稳健，有精神、有朝气。

位置。指一个教师在课题中的位置。如果一个教师一节课始终站在讲台后不动，课堂就会显得单调、沉闷；反之，教师在课堂教学讲解时适当地在讲台后走动，在组织学生讨论和练习时适当地在学生中间走动，课堂就会变得有生气。但是，教师在课堂教学时走动太频繁，就会转移学生的注意力，影响教学效果。

仪表修饰。仪表修饰是指在课堂教学中，教师的服装、发型配饰和美容化装。基本要求是做到优雅。

（2）技能运用基本要求

教学体态语的运用，一是要准确明白，二是要少而精，三是要自然大方，四是各部位协调一致、整体配合，五是体语与有声语言的协调配合，六是教师与学生双方体态语的协调配合。

五、板书技能 1．板书基本类型

（1）主板书，也叫基本板书和中心板书。它是体现地理教学目的与教学内容内在联系的重点、难点、中心和关键的板书，是反映课堂教学内容和思路板书。主板书是整个课堂板书的骨架，一般保留于课堂教学的全过程。

（2）“副”板书，也叫辅助板书。它是反映地理教学内容中有关词语、词义和例句的板书，是提示有关零散知识的板书，是根据课堂教学需要，根据学生反馈随机出现的板书。一般随课堂教学进程的发展随写随擦或择要保留。

2．板书主要形式 （1）纲目式

纲目式板书在大多数情况下相当于教学提纲，简明扼要，重点突出，容易把握，所以是地理课堂教学中常用的板书形式。

（2）图解式

这是将文字和地理略图或地理示意图有机地结合起来，或以略图和示意图为主，配以简要的文字。图解式板书形象、直观，只是使用时比较复杂。

（3）表格式

一般在讲对比性很强又比较容易用简单的词语概括的教学内容时，使用表格式板书效果较好。

（4）结构式

这是一种为突出各种地理事物和地理要素之间相互联系、因果关系而设计的、层次分明的板书形式，它具有概括性、直观性强的特点。

3．技能运用基本要求 （1）科学准确

地理板书的科学性主要体现在内容的科学性和形式结构的合理性两个方面。板书内容的科学性主要是指板书的文字表达要准确无误，板书中所运用的文字、图表所表达的地理知识必须是正确的；板书的形式结构合理是指板书中各种文字、符号、图表还要按一定的形式结构组合起来，要简单扼要、形象直观地表达各种地理概念、地理原理、地理联系，这是板书科学性较高层次的要求。

（2）突出重点

板书空间有限，一定要在有限空间范围里表述出教学的重要内容和关键内容，以引起学生的注意。

（3）条理清晰

板书反映课堂教学内容和思路，因此板书的内容必须文字大小清晰、条款清晰、布局清晰、内容推理清晰。

（4）书写工整美观快速

板书是课堂中当场书写的，所以要快速，不能耽误时间；板书又是诉诸学生视觉的，必须书写端正，但同时要讲究教学的艺术美观。

（5）示范作用

地理板书要做到简明扼要，纲目层次清楚，内容准确无误，形式结构合理，文字工整流畅，图象符号清晰美观，布局匀称得体，大小、颜色适度(适当用点彩色粉笔书写)。所有这些都是板书示范性的重要内容。好的板书使学生产生一种羡慕的情感，从而激发起模仿、学习的欲望，还可以产生教师严谨的、认真的、创造性的教学态度和能力。

六、结课技能 1．主要形式 （1）总结整理式

结束时，教师用简明扼要的语言将新授内容归纳、概括、梳理，重点突出，条理清晰，有助于学生快速地再现本节课的内容，建立知识联系，组建知识结构。教学总结整理式结束切忌只是前面教学内容的机械再现或简单重复。

（2）承前启后式

承前，是指与教学的开始阶段的呼应，如导入、讲授中设置的疑问，到结束阶段应该得到回应；启后，是指教师利用本节课的内容作为下一节课的铺垫，给学生以心理上和知识上的准备。

（3）拓展延伸式

拓展延伸式是指在新课结束时，当学生已经很好理解所教内容后，教师把所学知识向其

他方面延伸，引导学生的视线、思维向教材以外、课堂以外延续。

（4）思索悬念式

有经验的地理教师在地理课结尾时常常通过设置悬念，使学生在“欲知后事如何”时嘎然而止，给学生留下一个需要探索的未知数，激发学生学习新知识的好奇心，使“且听下回分解”成为学习的期待。

（5）练习式

练习式就是指在新课结束时，呈现一些练习题，要求学生运用新学的知识来回答、解题，以进一步引导学生理解、消化教学内容。

2．技能运用基本要求、概括要点、建立联系、开拓思维…… （1）突出重点

突出重点目的主要是帮助学生强化理解、熟悉操作、统摄全课。 （2）概括要点

一节课内容复杂多样，头绪纷繁，所以在课结束时要帮助学生用简明扼要的语言概括要点。

（3）建立联系

建立联系可以帮助学生将知识系统化，有助于学生理解与记忆。 （4）开拓思维

总结的目的不仅在于巩固知识，还在于启发思维，培养能力，因此要运用各种方法帮助学生深化拓展。

（5）简练新颖

课的结束应以“小”为前提，要做到语言简洁，要言不烦。寥寥数语，或画龙点睛，锦上添花；或旨深意远，耐人寻味；或另辟溪径，别开生面。切忌结束以冗长的语言而又不得要领，或“不识时务”地拖堂。

七、说课技能 1．概念

说课是教师面对同行和专家，以科学的教育理论为指导，在精心备课的基础上，主要用口头语言和有关的辅助手段，将自己对课程标准及教材的理解和把握、课堂教学程序的设计和安排、学习方式的选择和实践等一系列教学元素的确立及其理论依据进行阐述的一种教学研究活动，简言之，即说教学什么，这些内容怎样教学，这些内容为什么这样教学。

2．说课的内容

说课内容是关于说什么的问题，其重点要说的是“做什么、怎样做和为什么这样做”。 说课内容 教学目标 三维教学目标，确立依据 理 准确、完整、具体、可操作；依据分析合具体项目 基本要求 教材内容 地位（前后联系）、重点和难点，分析依据 教材结构分析透彻、处理合理、有创意；教材的地位及作用理解准确；教学重点、难点、关键确定准确；理论分析正确 学生基础 已有知识和经验、学习方法，理论基础 针对学生认知特点；学法指导科学、具体，体现学生自主探究学习；学法能与教法相结合促进学生发展；学法指导的理论根据正确 教学方法 活动方法，理论依据 教法选择恰当、灵活、创新、有实效有；创设情境，激发学习兴趣，引导自主学习；能结合教法优选原理，说出选择的理论依据 教学活动程序 活动内容、形式、流程安排，设计依据 结构完整、教学思路清晰、富有技巧性；教学环节层次分明，突出重点，突破难点；各环节时间支配恰当、科学、合理；环节设计的理论依据解释正确、具体

3．说课的方法 （1）块式说课

最早广泛应用的说课是“说目标、说教材、说教法学法、说教学程序”的“块”式说课。这种模式内容全面，条理清晰，便于掌握、易于学习，为青年教师初步了解说课、模仿性地参与说课提供了范本，对于初登讲台、经验不足的年轻教师或虽然有教学经验但初次接触说课的教师来说，是一种全面把握教材、宏观感受教学全过程、快速规范教学行为的好方法。

（2）线式说课

线式说课，一般分为说主线和说辅线两种类型。说主线，主要是说教学教学程序设计，说辅线主要是说板书设计、课件设计及其应用等。在说教学教学程序设计时，最好借助一些直观的方式来辅助说明，例如，表格式说课和框图式说课。

4．技能运用基本要求

（1）处理好课程标准与教材的关系，教材不是惟一的标准

课程标准是教学的依据，具有法定的指导作用。教师在说课前应认真学习课程标准中的基本理念、课程目标、内容标准等，把它作为确定教学目标、重点难点、教学结构以及教法、学法的理论依据。教材是根据课程标准编写的，是教师教学和学生学习的主要载体。教师说课应“以本为本”，但不能“照本宣科”，要充分发挥教师的创造性，理解教材、驾驭教材并超越教材。

（2）处理好说课和备课的区别，说课不能照教案说

备课是教师在吃透教材、掌握教学大纲的基础上精心写出教案。说课是教师在总体把握教材内容的基础上，说出在教学过程中，教师对各个环节具体操作的想法和步骤，以及这些

想法和采用这些步骤的理论依据。简单地说，说课主要是回答自己为什么这样备课的问题。

（3）处理好说课与上课的区别，说课不能视听课对象为学生

上课是教师在特定的环境中，依据自己所编制的教案，实现教学目的、完成教学任务的过程。说课是由说课教师给特殊听众(领导、同行或教学研究人员)唱“独角戏”，是教师“唱”给教师听的，它侧重于理性的阐述，因而它带有研究教学方法、促进教师成长的性质。因此，说课与上课的性质根本不同，在某种程度上说，说课回答了自己怎样上好这堂课的问题。

（4）说课要注意详略得当，突出“说”字，切忌“读”和“背”

说课教师对所说课内容应作详略取舍，切不可平均使用力量、面面俱到，对重点难点、教学流程及理论依据等一定要详讲，对一般问题要略讲，若不分详略，不分主次，必然会使听者感到茫然或厌烦。同时，说课不等于读课，说课者不能拿着事先写好的说课教案去读，更没必要根据事先准备好的说课教案只字不漏地背。

（5）活用理论，不要生搬硬套

教学程序的设计，应遵循一定的教学思想和教育理论进行。然而很多教师在设计教学程序时，往往是先设计好程序，在找自圆其说的依据，类似给教案穿靴戴帽，理论和内容设计脱节。这样就会使说课形式化、概念化，失去生命力。之所以有这种现象，主要是我们在理论方面比较缺乏，不能理论联系实际。说课的目的就是推动教师学习教学理论，掌握教育规律，因此，在说课活动中不应该回避理论的学习，这样才能体现说课的真正意义。

第六章 中学生地理学习分析 第一节 中学生地理学习心理 一、地理学习兴趣 1．学习兴趣的形成

学生学习兴趣是在具体地理知识认知过程中生成的。地理学习材料的有用性和趣味性、地理教师教学方法和手段的新颖性和直感性是学生学习兴趣萌发的主要客体诱因。在实际学习中，当这两种客体诱因为学生在心理上所接受时，学习兴趣便萌芽。学生学习兴趣一旦萌芽，他们便会时常体验到兴趣范围内的知识学习的愉悦和快慰，进而产生渴望某种知识学习，或某种教学方法和手段运用的心理。由于此时学生追求愉悦和满足的心理只与地理学习中某些具有诱惑力的事物相联系，而未能与学习目标相结合，所以具有一定的“自发性”。随着学生对地理知识的深入学习，对地理学习价值的不断认识，以及学习需求的不断满足和提高，“自发性”追求愉悦和满足的心理将会朝“自主性”发展。当学生对地理知识所产生的上述好奇追因等心理与所树立起的地理学习目标相结合时，便形成了对地理学习的认识兴趣。

2．兴趣水平

（1）初级水平的地理学习兴趣。这水平的地理学习兴趣表现出兴趣稳定性差，兴趣激发和维持的支撑力来自教师等外部环境。

（2）中级水平的学习兴趣。这阶段学生对地理的学习兴趣相对比较稳定，学习范围也

较广，但还不够深入和持续。

（3）高级水平的学习兴趣。这水平的学习兴趣表现出稳定性强、范围广、效能高、内部动机占绝对优势等良好品质。

3．影响兴趣形成的因素

（1）地理学习目的。学生地理学习目的明确，无论其目的是与国家前途和远大理想相联系的，还是与自我提高或应付考试相联系的，都会引起学习动机和学习兴趣；当学生地理学习得过且过，没有明确的学习目的时，就很难有学习动机和兴趣。

（2）地理学习基础。原有的知识和技能基础好，地理学习就容易取得成绩，而每当学习取得成绩，愿望得以实现时，便会产生一种满足和兴奋的心理，这种满足和兴奋又产生一种追求继续得到满足的需要，这时进一步的学习动机和兴趣便油然而生。否则反之。

（3）地理教材、教法、教师期望。地理学习活动中，地理教材是主要客体，所以教材的难度、分量和进度直接关系到学生地理学习的成败进而影响兴趣的形成与否。学习总是在教师指导下进行的，教师对学生的学习指导离不开方法的运用，教学方法符合学生的心理特点和地理教学特点，就能使学习活动顺利进行，使学生在知识上有所提高，精神上感到愉快，从而产生积极的学习态度。教师对学生的期望会影响学生的学习态度。高期望会使学生更努力、发奋学习；低期望则会使学生自暴自弃，丧失学习积极性。

（4）社会、家庭。学生兴趣的形成，还受到社会要求和家庭教育的影响。一方面，社会实践和家庭教育要求学生为建设祖国、振兴中华而刻苦努力学习，这能促进学生学习动机和兴趣的形成。另一方面，社会上不正确观念，如地理不是主课，平时不必费功夫，只需应付考试等，这在很大程度上削弱了学生地理学习的积极性。

4．兴趣培养的途径

初中学生有着强烈的好奇心和求知欲。教师要善于抓住青少年这一心理特征，在地理学习的开始就使他们产生兴趣。运用方法设疑激趣法、图像激趣法、声乐激趣法、竞赛激趣法、故事激趣法

对于高中学生，充分利用新教材创设的问题情境，诱发学习兴趣。运用方法精心筛选，以“熟”激趣；设置悬念，追“新”索趣；独树一帜，出“奇”制趣；巧妙设问，借“疑”增趣等。

二、地理概念学习心理 1．地理概念的学习形式 （1）地理概念形成

概念形成是指学习者在大量的具体实例中，区分出各类事物的特征，再用归纳方式抽取出一类事物的共同属性，从而获得概念。地理概念形成是具体地理概念获得的有效形式，但不是唯一形式。如果教师将具体地理概念以定义形式呈现，这时学生学习概念的形式就表现为概念的同化。

（2）概念同化

概念同化是指学习者在反映与作用于客观环境时用已经形成的心理图式来解释和说明环境的过程。概念同化则是指学生用认识结构中原有的适当观念来解释，固定新学习的概念，使新学的概念纳入原有概念体系中。

2．地理概念学习中存在的问题

（1）地理概念外延范围把握不准。有些学生由于对概念的内涵理解模糊，因而对概念外延的把握时而过宽，时而太窄。

（2）相似、相近的地理概念意义容易混淆。地理教材中常有千些地理概念关键词，它们有时成对出现，相似但相斥、相近但相异，本质属性不易区分，学生常会产生理解上的混淆。

（3）望文生义，凭空猜想。有些学生平时对地理概念不重视，课堂提问、考试、测验时，遇到名词概念就想当然地回答，认为“台风就是吹自台湾的风”，“流域面积即河流的干流与支流所占的空间面积”等等。

（4）语言表述不严谨。有的学生虽然对概念有初步领会，然而由于思维的严密性不够，或者是语言能力不强，因而概念表达不太严谨，甚至词不达意。

3．地理概念教学策略

支持地理概念的辨别和概括，运用“实例—概括—实例”式教学，强化应用，促进地理认知技能的形成。

三、地理图表阅读心理 1．读图心理影响因素

个人兴趣的波动对地理事物的感知具有积极的、或消极的作用。积极作用在于当学生具有的情趣与所需感知的地理内容吻合，这时的情趣就会推动学生对地图感知进程，否则反之。认知经验是指学生在读图时，用先前经验来参与感知过程，当先前的知识经验作为背景知识对地理读图起到辅助、加强作用时，这种先前知识经验产生的是积极效用，否则反之信息刺激是指呈现的地图信息繁简程度、清晰程度、难易程度等对学生读图的影响。

2．读图的过程

其一是观察地图：正确观察、有序观察、变换角度观察、整体观察；其二是分析地图：带着问题分析、要从现象分析特征分析原理；其三是默绘地图：先是能熟悉地图，然后是熟记地图，再后是默绘地图，形成心里地图；其四是运用地图：最终是运用已经掌握的地图知识与技能来解决地理问题。

3．读图指导

由文到图转换，即根据文字描述分析理解图中的知识原理；由图到文转换，即将图中地理知识用自己语言来分析解读；由图到图转化，即将图中的知识转换成另一种图来表达，这是读图的高水平的要求。

第二节 中学生地理学习差异 一、高、初中学生地理学习差异

高中学生地理学习时认知方式偏重于场独立方式，初中学生地理学习时认知方式偏重于场依存方式；高中生是理论型的抽象逻辑思维；初中生是经验型的抽象逻辑思维；高中生地理学习兴趣水平比较高，初中生地理学习兴趣水平比较低。

二、男、女学生地理学习差异

在地理事物和现象的比较思维和综合思维上，男生强于女生；在对地理事物间联系的综合、抽象、概括方面也是男生优于女生；而在对地理事物的具体分析中，在建立地理事物表象，并在表象基础上进行地理形象性思维时女生表现比较突出；在对地理事物和现象的空间分布、空间结构和空间联系的认识时；在运用地图分析认识地理事物和现象时；在实地对方向和路途的识别与再认时，男生明显优于女生；，男生主要为场独立型，女生主要为场依存型；男生的地理学习兴趣超出女生的地理学习兴趣。

第七章 中学地理教师素养 第一节 地理教师角色定位 一、学生学习的引导者

从过去仅作为知识传授者角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展。

二、教育教学的研究者

以研究者的心态置身于教学过程之中，以研究者的眼光审视教学实践中的问题，反思自身行为，探究出现的问题，总结经验，使其形成规律性的认识——“行动研究”。

三、课程建设者和开发者

了解和掌握新课程确立的三级课程要求，提高课程建设、开发能力，使国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断、丰富、完善。

第二节地理教师知识结构 一、本体性知识

自然地理知识、人文地理知识、区域地理知识、地图与地理信息技术知识等。 二、实践性知识

在地理教学实践中形成的教学经验、教学情境知识和解决实际问题的知识。 三、条件性知识

教育学、心理学、课程论、教学论、教育科学研究理论、地理教学论知识等等。 四、普通文化知识

除地理学科知识以外教师需要了解的有关当代科学和人文方面的知识，以及熟练运用工具性学科的知识。

第三节 地理教师能力结构 一、教学设计

组织知识，选择恰当的教学方式，使教学适合于学生的认知发展水平。

二、教学实施

简明扼要，富有条理，生动有趣地把知识及其学习方法有效地教给学生；熟练运用现代 教学技术展示地理；教学过程中，不断反思、评价、反馈、调控。

三、活动指导

熟悉活动方法，切合教学实际需要开展多种活动；因材施教，使每个学生都有进步。 四、教学科研

选择研究课题、获取和整理资料、运用理论分析资料解决问题、熟悉多种研究方法、正 确运用一种或几种方法进行教育科研的能力、制定科研开题报告、撰写科研论文或调查报告、实验报告。

第八章 中学地理教学评价

第一节 中学地理教学评价类型与功能相对性评价、绝对性评价；诊断性评价、形成性评价、终结性评价。

一、评价类型 1．相对评价

相对评价是指在评定地理教学时，把个人的地理成绩与同学年或同班其他学生的地理成绩相互比较，从而确定与解释其地理成绩的方法。简单地说，相对评价是以集体内他人为标准的评价。这种评价方法重视学生在学年或班级中的相对位置和名次，能使每个学生了解自己所处的位置。

2．绝对评价

绝对评价是把学生个人的地理学习成绩同既定地理教学目标进行比较，以检查学生是达到地理教学目标或达到程度的方法。绝对评价的目的在于了解学生是否达到预定的目标或达到的程度如何。因此，地理教学目标就是评定目标。

3．诊断性评价

诊断性评价一般在学年、学期或单元的开始，想要了解学生开始新的地理学习时，已有的地理知识水平如何；有无必须预先具备的地理技能；地理思维等智力发展程度如何；学生的地理学习动机、兴趣、学习方法等学习的前提条件满足程度如何等等；了解在学习过程中，学生学习产生困难的根本原因是什么等等，而进行的评价。

4．形成性评价

形成性评价是在地理教学过程中，为修正地理教学活动本身的轨道，使教与学获得更佳效果所进行的评价。其目的是为了了解教学的结果及学生学习的进展情况和所存在的问题，以便于及时反馈、及时调整和改进地理教学。

5．终结性评价

终结性评价一般放在学期末或学年末进行，是授业全过程结束时，为把握教学成果而进行的评价。总结性评价有两项重要的功能：一是向学生提供他们达到地理教学目标程度的反

馈，二是为已完成的这门课程确定成绩。

二、评价功能 1．诊断功能

通过评价，可以诊断出评价对象已有的地理知识水平、地理技能形成状况、地理思维等智力发展水平。有了诊断，地理教师就能明确新的地理课题的教学应建筑在学生什么样的起点上；知道学生在学习中何处存在困难，从而能够针对困难发生的原因纠正错误，弥补教与学的缺陷，等等。

2．调控功能

教学评价对教师而言，获得学生地理学习结果的信息，了解什么东西被学生接受了，是经过怎样的思维加工接受的，什么东西学生没有接受，在思维加工中还存在什么问题，就能促使教师积极采取相应的地理教学对策，调节自己的教学工作，以改善学生的学习。对学生而言，通过教师的评价或学生的自我评价了解了自己的学习结果。

3．激发功能

教学评价在很大程度上是对教师的工作成果和学生学习成果的一种鉴定和评价，对教师与学生来说是一次积极的强化和有力的推动。评价的这种功能，要求地理教师必须准确地制定教学目标，并把自己的期望告诉学生；同时要认真分析教材，尽可能做到重点突出，把握教学的关键，以有效地促进学生进一步的学习。

第二节 中学地理学习评价 一、新的评价理念

在评价功能上，由侧重甄别和选拔转向侧重发展；从评价对象上，从过分关注对结果的评价转向关注以过程的评价；在评价主体上，强调评价主体多元化和评价信息的多源化，重视自评、互评的作用；在评价结果上，不只是关注评价结果的准确、公正，而是更强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和以原有状态的改进；在评价内容上，强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考察；在评价方法上，强调评价方式的多样化，尤其注重把质性评价和量化评价结合起来，以质性评价统整量化评价；在在评价者与评价对象的关系上，强调平等、理解、互动，体现以人为本的主体性评价的价值取向。

二、新的评价内容

1．对地理知识与技能的理解和应用状况的评价

评价重点：①用自己的语言解释概念或原理；②用符号、模型、图表等表达概念或原理；③用自己的语言转变概念或原理的表达形式；④辨别概念的正例与反例；⑤比较、运用

2．技能形成与运用的评价

评价重点：①技能功能、方法和要领的了解程度；②选择运用技能的合理程度；③运用技能的熟练、正确程度；④运用技能所取得的学习和研究成果。

3．对地理学习方法掌握的评价

评价重点：①对地理事物和现象的观察是否细致、全面、敏锐；②区域分析与综合、地

理比较等方法的运用是否合理、有效；③能否进行合理的推测、想象以及大胆的猜测。

…… 三、评价方法

成长纪录袋、表现性评价、学生自评 四、地理测验的编制

1．编制步骤：确定目的、编制双向细目表、编制试题、编辑试卷、确定评分标准 2．编制要求

选择题：①试题每题要围绕一个中心内容或主题，题肢与题干内容须属同一范畴，不能使每个选项各自构成互不相干的命题，致使该题成为四个互相独立的正误判断题。②题干表述应力求精炼、准确、清楚。题干应尽量避免使用否定的陈述。③选择项的文字要简短、扼要，其文字长短和语法结构要大致相同。④正确答案在形式或内容性质上不要显得过于突出，应避免在正确答案中使用与题干中相类似的词，应使正确答案有较大的隐蔽性。⑤干扰项不能错得太明显，否则形同虚设，反而使考生比较容易地利用排除法找到正确答案。⑥正确的选择项要避免使用“可能”、“一般”、“往往”、“通常”等具有提示性的词语。⑦正确答案出现的位置应随机排列，每题所列备选答案数目应该一致，一般以四个为宜。

填空题：①填空题空白处要填写的内容应该是某个问题的关键性词语。②要尽量避免照搬照抄教材原文，应自己重新组织文字。③④填空题空白的长度应力求大体一致，以避免因长短有别对考生起到提示作用。

问答题：①突出地理学科重点内容。②创设新颖的问题情境，避免照搬教材原文和使用成题。③题意要明确无歧义，使考生易于了解答题的要求，设问不要过于笼统。④要尽量选用适当的行为动词来陈述试题内容，以保证对复杂的认知目标的测试。要尽量避免使用“是什么”、“在哪里”、“有哪些”等词语来编制问答题，因为这类词语通常只能测量较低级的认知目标。

材料情境题：①整个试题要构成一个相对完整的中心，通过考生对情境性材料的分析，并小步骤地解答若干问题，反映出对某一地理专题知识的掌握程度。 ②选择的情境性材料要以教学目标为依据，与确定的测量目标相符。③尽可能采用不同形式的情境性材料编制试题，如地图、短文、表格、统计图、示意图、景观图、漫画等。④情境性材料的长短要与试题的数量保持适当的比率。 ⑤设问的形式应多样化，包括填空、选择、简答、绘图、填图、作画等多角度地考查考生对情境性材料的理解能力。

第三节 地理教学评课的基本要求 一、地理好课的基本要求 1．提高学习热情

好课在引导学生认知的同时，要给学生送去快乐和愉悦，使学生充满热情，让课堂焕发生机。当学生喜欢你的课，那么就是好课。

2．强调主动参与

课堂教学中是否有学生的主体地位是以参与为标准的。没有学生参与，或者参与不够，就体现不了“主体”。学生参与的状态，既要看参与的广度，又要看参与的深度。

3．突出地理学习指导

引导学生用地理的眼光观察周围的世界；引导学生用地理的学习方式，如运用地图等图表、运用区域比较的方法等。

4．体现动态生成

教学过程是师生共同参与、交往和达成的过程，这一过程不是刻板的，它有着许多不确定因素。因而，随机应变、因势利导，达到教学效益最大化的课才是好课。所以从过程看，

评课方面

具体内容

一堂好课应具有动态性、灵活性和变化性的特点。

5．彰显实用价值

地理新课程理念提出：“关注促进学生发展的地理”、“关注贴近学生生活的地理”。学生在课堂中学习到的东西是否能应用到今天和将来的日常的学习和生活中，这是好课实用性的重要体现。

6．追求实在效果

好的地理课堂应该是在一种自然状态下进行师生真诚的对话，有资源的生成又有过程的生成。

二、地理课堂教学评课内容

学 生 的 学

思维过程 参与交流 学习情绪

1．学生是否具有浓厚的学习兴趣：举手

2．学生是否能保持良好的注意状态：①学生是否始终关注讨论的主要问题；②学生的目光是否始终追随发言者的一举一动；③学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。 3．学习过程是否轻松、愉悦

1．学生是否全员参与教学全过程：学生的参与状态，既要看参与的广度，又要看参与的深度。①就广度而言，学生是否都参与到课堂教学中来了，是否参与了课堂教学的各个环节；②就深度而言，学生是被动地、应付地学习，还是积极主动地探究

2．学生参与的形式是否多样：学习中的动脑、动嘴、动眼、动耳、动手等情况。

3．师生、生生间是否积极交流协作：①学生在学习过程中是否友好分工与合作；②是否能虚心听取他人的意见，尊重他人的发言；③遇到困难时学生能否主动与他人交流、合作，共同解决问题。 1．是否积极主动地投入思考并踊跃发言：

2．学生是否敢于质疑、发表自己的见解：学生的回答或见解是否有自己的思考或创意

3．学生回答问题是否流畅、有条理：是否善于用自己的语言阐述自己的观点，运用地理术语

评课方面

1． 是否体现现代学习方式要求：主动性、独立性、独特性、体验具体内容 性、问题性

教学目标的设计是否清晰具体、有针对性：①目标明确、重点难点2． 是否积极运用地理学习方式：①阅读地图、图像资料、②运用突出；②根据学生的不同情况，设计分层目标。

课文报刊杂志等资料；③区域比较方法；④框架图方法 教学 学习方式

目标

设计

教 师 的 教

环境营造

过程

角色把握

内容

教学内容的设计是否关注生活、体现学科教育价值、创造性地处理教材：①教学的内容是否能与生活实际相联系；②教学的内容是否具有地理教育的特点——使学生具有正确的地理观、培养学生的地理基本技能和能力、使学生具有地理审美情趣和正确的地理行为、使学生获得基本的地理知识；③教学内容的组织是否根据教学的实际情况，选材得当，深浅适度，容量适宜，有效开发课程资源、调整教学内容。

教学过程是否流畅、新颖

是否成为学生学习的组织者、引导者、合作者

是否营造学生主动学习的学习环境：①为学生创设宽松、民主、平等、互动的、有利于他们在学习目标引导下自主学习、交流的环境；②是否为学生达成学习目标而提供丰富的学习资源，是否为学生学习过程中碰到的各种困难提供必要的启发式帮助，为学生成功学习创造条件；③是否为学生营造一种可以充分发挥学习个性，各抒己见、相互争论甚至各执己见的研究性学习的氛围。

1． 是否能够充分运用多媒体辅助地理教学：课本和地图、图表、 模型、标本等教学媒体，以及重视投影、幻灯、电影、录相等现代

技术运用

化教学手段的应用；

2． 教学媒体的选择是否恰当：能否从实际情况出发，充分发挥这 些教学媒体的功能。

3． 是否能熟练、准确运用，规范操作：

三、评课基本方法 1．单项评析法

单项评析法是从一堂地理课的某个方面进行有针对性地评析，是一种局部的评课法。它既可降低评课难度，避免流水账式的面面俱到，又节省了时间，这对大多数教师参与评课是十分适用的。

2．特色评析法

特色评析法是指对一堂地理课中的某些与众不同、新颖独特的好做法与创新举措进行评析。简而言之，就是对执教者教学风格的评析，体现了执教者的教学个性。

3．综合评析法

综合评析法，就是对一堂地理课进行综合地、全面地评析。这种评课方法能对一堂课做出较为客观的评价，有利于授课者全面总结经验，克服不足；同时也有利于评课者借鉴经验，取长补短。但是综合评析法对评课者要求比较高，费时较多，不宜操作。所以使用时应先分析后综合，并适当书面记录，避免报流水账。

4．诊断评析法

特色评析法是一种千方百计寻找闪光点，总结其中规律，学习借鉴的评课方法。诊断评析法从某种意义上讲，恰好“相反”。它是侧重于评课中发现问题、提出问题，进而研究问题，解决问题的评课方法。

5．探讨评析法等

探讨法就是对一堂地理课中出现的某些事物（尤其是新事物，如新专题、新教法、新学法）或某些把握不准的问题进行探讨性评析。如问题教学、案例教学、双语教学等；如多媒体教学与传统板书等等。这些都是值得深入探讨的问题。

四、评课指导思想

1．关注学生地理学习中的发展

新课程的课堂教学评析，要体现促进学生发展这一基本理念。因此我们在评析课的时候要关注知识教学目标的落实与否，更要关注过程与方法，情感态度与价值观目标的落实情况。

2.生成性目标的表述方法

新课程课堂教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，强调以学生在课堂教学中的表现，或是呈现的状态为参照来评价地理课堂教学。

3．促进教师成长

课堂教学中不仅要关注学生，还要关心教师。因为，课堂教学不仅是学生学校生活的最基本构成部分，它的质量会直接影响学生的发展和成长；也是我们教师职业生活的最基本的构成部分，是我们教师生命有意义的构成部分，它的质量，直接影响我们教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。新课程强调教师专业成长，就应该让课堂教学评价沿着促进教师成长的方向发展。其中，重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教

师课堂教学的问题，以促进教师个人发展。

第九章 中学地理教育科研方法 第一节 地理教育科研的意义 一、为地理教学实践服务

在地理教学实践中，包括制定地理课程标准、编写地理教材、确定地理教学方法、进行地理教学评估等，如果缺少地理教学科学研究的指导，很难想象如何开展这些工作。如确定一堂地理课的教学方法，首先应知道地理教学方法有哪些，各有什么特点，如何进行优化组合；其次要对一些地理教学原则和控制课堂教学的基本理论有一定的了解，这样才能科学、合理地确定出符合该堂地理课的教学方法。没有地理教学论的指导，地理教学实践就成了无源之水，地理教学工作者会手足无措，教学也难以取得良好的效果。

二、有利于提高地理教师的理论水平

地理教学科研与地理教学实践是相互渗透的。只有不断加入地理教学科学研究行列中去的地理教师，才能更好地实施地理教学。

三、地理教学研究促进地理教学改革

教学改革总是建立在一定的理论研究突破或提高的基础上。如目前的地理教材改革是在减轻学生学业负担，注重学生能力培养，由应试教育向素质教育、创造教育转变等一系列地理教学理论取得较大发展的前提下，对地理教材体系与内容的重建与重组。教学理论发展了，它所指导的教学实践必然会顺应它而走向变革。

四、提高地理课堂教学质量

地理教师将教育研究的成果指导课堂教学活动，一定会使课堂教学更有目的、更有方向、更高水平地发展

第二节 地理教育科研选题的途径与原则 一、确定地理教学科研课题的途径 1．研究学生的学习过程，确定科研课题

通过调查研究，发现学生在某些地理知识的学习中存在的问题具有普遍性，较大地阻碍了素质教育、创新教育的正常实施，那么就应该在此问题上确立课题，展开研究。

2．研究教师教学过程的设计，确定科研课题

地理教学目前正处在深化改革时期，研究教师教学过程的设计，可以发现教师在编写教案及组织和管理教学中存在的一些问题。

3．研究地理教学的理论体系，确定科研课题

随着科技、教育和社会的不断进步，作为开放的、不断发展的地理教学理论系统，它仍有许多研究空白亟待填补。

4．研究地理学科的知识体系，确定科研课题

研究地理学科的知识体系，必须分析地理学科各部分知识之间的内在关系，探寻知识体

系与教学理论的最佳衔接点，作为地理教学科研的突破口。

5．从执教者素质方面，寻找科研课题

从教师专业素质、教育理论素质、思想道德素质以及教学技巧、艺术等角度选择科研课题，也是很常见的选题方法。

二、地理教学科学研究的选题原则 1．典型性原则

地理教学本身会有许多问题，有些问题具有广泛的代表性，可能是某一时期、某一地区地理教学中普遍存在的一些难以解决的难题，或是具有普及意义的问题。这些即应成为科研的焦点，可利用来确定课题，进行研究。

2．不重复性原则

理论研究提倡百家争鸣，对于同一个课题，可能有多人同时进行研究。不重复性原则是指对一些已趋成熟和完善的地理教学研究课题，不再重复定题，搞重复研究，造成人力、资源和物力上的浪费。

3．时效性原则

地理教学研究工作应及时抓住地理教学的时代特征，及时解决地理教学过程中出现的问题。时效性的另一层意思是，研究成果应及时地普及应用，特别是在当今的信息时代，科技、社会变化异常迅猛，理论更新速度很快，不能及时普及的研究成果，过了一定的时段后，就有可能失去意义。

4．新颖性原则

新颖性原则是指科研选题的立意要有创新，角度要有创新，方法要有创新。当今社会，教育科学发展很快，地理教学研究工作要立足时代的要求，按照新时期社会对人才需求的客观标准，以及学生发展成长的客观规律去研究教学。

5．地理性原则

地理教学科学研究的对象是地理教学问题。对于普通教学问题和其他学科的教学问题，不是我们研究的任务。选择课题时要紧扣地理教学，不能只在研究中牵强附会地硬将“地理”两字拉进去，但实际解决的问题却不是地理教学的内容。

6．可行性原则

可行性原则是指所选课题必须在现有或通过争取可能达到的条件下可以进行研究的。特别是一些地理教学技术研究的课题，定题时要考虑人力、技术、设备等是否具备研究要求。

第三节 地理教育科研常用方法 一、观察法

1．观察地理教学过程

观察教师在教学环节中的情况、观察学生在教学过程中的表现、观察课堂中师生的交互情况、观察地理活动教学情况。

2．观察学生学习过程

观察学生学习地理的态度、观察学生的学习方法、观察学生的学习效果

观察法在实际应用中，形式是多种多样的，有直接观察（研究者与研究对象之间没有中介的观察）、间接观察，以及长期观察、短期观察、重复观察、一次性观察等等。具体采用哪一种形式，要依所研究课题的性质和内容而定。

二、调查法 1．问卷调查

问卷调查是研究者根据课题研究需要，设计问卷，在特定范围内进行调查的方法。一要设计问卷，问卷的设计必须遵照简短易行、主题突出、问题具体、便于回答的原则。一般宜用选择和填空题型，尽可能不用问答题或少用问答题，使被调查者便于回答。二是发放调查，发放调查要根据课题研究的情况，确定调查范围，选择合适的被调查者发送问卷的过程。三是回收反馈，根据问卷发送的情况，对反馈回来的问卷要及时整理、清点分类并计算回收率。四是分析研究，根据反馈的问卷情况，按照被调查者分布地区、被调查者情况以及被调查者答卷情况，将问卷分类整理，分析被调查者对每个问题的态度和观点，总结规律，得出结论。

2．采访调查

采访前，根据课题需要，要设计好采访提纲，罗列出需要被采访者回答的问题。采访时首先应直接将被采访者引导到所要采访的主题内容上来，渐次让其回答预先准备好的问题。采访结束后，要对采访中收集到的材料进行整理、分析。

3．测试调查

日常性测试调查是指调查学生平时的考试成绩（包括平时小测试及期中和期末测试等）、教师专业技术考试的成绩等，来进行地理教学质量问题的研究。专门性测试调查研究是指根据研究需要专门安排的测试。

4．座谈调查

在座谈开始时，召集人首先阐明主题，讲清要共同探讨解决的问题。构想座谈程序是指座谈之前，召集人对整个座谈的控制方法、组织形式进行设计。总结分析包括两层意思：一是指在座谈结束时，召集人对整个座谈结论的总结概括（允许座谈者进行补充和参与归纳）；另一层意思是指座谈完成之后，对座谈所得出的结论进行分析，在研究中应用。座谈讨论的形式分为分组讨论和集体讨论两种。

三、实验法

实验法是指根据教学研究的目的，给教学对象施加一定的影响因子，然后对其进行追踪研究，根据所得的材料，分析影响因子与教学对象之间关系的教学研究方法。实验法最有效的研究领域是对新的地理教学技术手段、方法或教材等的使用效率、价值的研究。

实验法有地理教学纵向实验研究法和地理教学横向实验研究法两种。二者的共同研究步骤是：制定实验计划；根据计划确定实验载体；进行实验；分析研究得出结论。

四、文献法

根据科研课题，确定文献资料；文献资料的收集与学习；展开文献资料对比研究、文献

资料推理研究、文献资料的整理研究、文献数字资料的研究。

五、地理教学经验总结法 1．注意地理教学经验的去伪存真

地理教学经验容易存在一定的主观片面性，所以，在对地理教学经验提炼、总结的过程中，应以批判的眼光去看待地理教学经验，有必要的话，要亲自再进行地理教学的实践检验。

2．注意地理教学经验的广泛收集

地理教学经验总结法不能建立在个别地理教学经验的基础上，而必须有充足的、来自各个地区和层次的大量的地理教学经验。

3．注意应用提炼与综合的手段

在具体的将经验上升到理论高度的过程中，应比经验更精练更准确，在理论体系框架上要有明显的综合特征。

4．注意结果的理论高度

地理教学经验往往是某些地区、学校或某位教师地理教学的个别情况，而具有一定高度的地理教学理论则是综合和提炼了许多个别地理教学的实践经验而形成的，具有普遍意义。

第四节 地理教育论文写作指导 一、基本结构

地理教学科研论文的完整结构应该包括论文题目、作者、摘要、关键词、引言、论述、后记、参考文献、致谢等九大部分。

1．论文的题目就是简明扼要地阐明论文的研究内容。题目字数一般不超过20字。论文的题目通常分为无副标题和有副标题两种表述方法。无副标题的论文题目，直接概括论文的内容，表述地理教学科研方法及结论。其中有表述科研内容的，有表述研究内容以及结论的。有副标题的论文题目，除了主标题外，还附加了一个副标题。

2．论文完成者情况指撰写者的姓名和工作单位，有的论文可能是课题组或几个人共同完成的，在列完成者名单时，应按承担任务的重要程度，分别列出第一作者、第二作者等。

3．论文摘要是指提纲挈领地将论文所要论述的问题，所用的研究技术手段和研究方法，论文的内容结构以及基本结论概括地写出来。

4．关键词字数一般不超过15个字。关键词是几个词汇的松散排列，不是一句完整的语句。

5．引言又叫引子或前言，是起引入论述的作用。引言部分要将开展课题研究的原因、意义和课题的研究背景，即课题所研究问题在当前国内外的研究情况，及存在的问题等作一个简短的说明，以便使阅读者对该研究有一个大概的了解。

6．论述部分是地理教学科研论文中最重要的部分，是论文的主体，也是对科研课题展开论述并得出结论的过程。

论述的基本单元是论点和论据，论据是支持和证明论点的。论述按照层次结构分本论、分论和结论三部分。本论是对论文所要论述的问题总的论说，也是展开分论的前奏。分论是

对总论点的各个问题、各个方面进行论述的部分，结论是对整个论述的结果的概括，力求准确、客观、简洁 。论述要有破有立、有驳有认、客观有度。

7．后记是对论文所作成果的评价或对论文所没有完成的、尚未解决的问题作一些说明，这对加强交流合作很有好处。

8．参考文献是将论文所引用借鉴的文章、书刊、资料罗列出来。每一条参考文献应包括作者姓名、文献的名称（如果是图书，要列出其书名；如果是文章，要列出文章的名称和刊载文章的书名或刊物名）、出版社、出版时间、章节页等内容。

9．感谢（致谢）这是对在研究过程和撰写过程中对完成者有帮助的人或单位的感谢说明。致谢有时也可放在文章的前面。

二、论文的撰写过程

论文的撰写通常包括确定主题、拟写提纲、资料整理、完成初稿和修改完善等过程。 在科研论文中，题目是非常重要的，它对整篇论文的概括与提示将引导读者的研读思路。在论文初稿完成之后，还可以根据论文的整体情况对题目作适当修改，以期达到最大程度的贴切与恰当。其次，论文题目也不一定完全与科研课题一致，这是因为有时地理教学科研的结论与预期的目标会有较大的偏差，甚至完全相反或是出现另一种新的结论。这些都要求科研论文在题目的确定上既要反映科研主题，又要遵循教学研究的客观事实。

拟写提纲在论文撰写中占有举足轻重的作用，科学合理的论文提纲确定了，论文也就等于完成了一半。提纲的拟定一般是由大到小、由粗到细，先确定一级提纲，再确定二级、三级提纲。

地理教学科研论文撰写中所需要的资料与教学研究过程中所需要的资料不尽相同，特别是论文中的一些理论依据资料，往往需要进一步搜集与整理。理顺资料之后，再将各类资料或摘录的索引归纳在相应的论文提纲中。

以上几方面的工作准备就绪后，就可以进行初稿的撰写。初稿完成后，可以从文章的观点、文章的结构、资料引用以及语言文字等几方面入手进行修改：如看观点与主题是否吻合；表达是否准确；论证是否有逻辑；层次是否合理；资料数据是否正确恰当；语言文字是否规范等。

修改有“冷处理”和“热处理”两种。“冷处理”是指初稿完成后，放置一个时期，再以清醒的思路重新审视修改内容，这对于论文布局、结构等大的方面修改很有好处。“热处理”是指初稿完成之后立即进行的论文修改方法，它对完善、补充和拓展论文很有好处。