普遍存在的问题

越活越好”，　“活就是体现新课程的精神，死就是旧　普遍存在的　婪　口湖北长江大学教育科学系芦苇　课程的老路”。这显然是错误的理解了新课程的精神。　这些教师似乎认为，让学生一分钟都不闲着，才叫体　现新课改的精神。一些新课程课题自主探究、小组讨　由于教师对新课标精神的理解出现了偏差，使新　课程课堂教学出现了很多问题，这些问题表现在以下　几方面：　论、角色表演等各种教学方式轮番上场，课堂活泼　了，也生动了，但就是缺了点什么。新鲜的教学方式　的运用好像没有内涵，有时候还把学科本质的东西弄　丢了。比如说，数学课上数学生活气息浓了，数学思　维却缺席了。这样做的结果是“乱哄哄你方唱罢我登　场”，到头来却是“白茫茫大地真于净”，学生没收获　一（１）把讲授与互动看成是对立的，把教师的引导　与学生的自主建构看成是对立的。因此一堂课就在互　动、合作、讨论、质疑、体验中结束了。惟独不见教　师的精彩讲授和真诚的言传身教。这是可怕的“减　法”，把丰富的教育教学方式简化为“自主、合作、　探究”六个字。而且这种“减法”正在变成许多教师　点什么。我们说新课程是重过程、轻结果，但并不　是说不要结果。有的教师还振振有词地说：　“我这堂　课的目的就是要让学生快乐，快乐过了就够了。”试　想，学生这样日复一日，年复一年的“快乐”，却没　留下点什么，他是否会觉得心里空荡荡的呢？　（３）在处理预设和生成的关系上，教师的方法还　的习惯和潜意识。我们应该清醒的认识到，就像“满　堂灌”扼杀了教学的生命力一样，用“减法”减出来的　一味互动和自主建构，丢失的也将是最重要的教育目　ｒ？、表而互动、活跃，内里却丢失了基本的学科　标。　很生硬。教师在课堂上碰到预设以外信息的时候，能　不能准确判断出它的教育价值，及时做出符合教育目　的的教学调整，这仍然是个未知数。教师往往忽略珍　贵的信息，抛开学生问题的实质，去大搞探究，看似　培养了学生的发散思维，其实是偏离了正常的教学轨　知识和教育任务。有人对一堂历史课进行了统计：教　师总共提出了ｌ７个问题，提问了２３个学生，回答　１０８人次。师生互动为３８分钟，占课堂教学时间　９５％。这样的课还有很多。有教师认为“宁活不死，　道。要处理好这样一个问题，最重要的是提高教师的整　维普资讯 http://www.cqvip.com

体素质，教师必须拥有良好的知识结构。　（４）从教学内容看，有忽视经典内容的倾向。中　华民族的知识宝库中，有很多经典如《论语》等包含　有十分精辟的知识内涵，对这些经典我们是不应该丢　弃的，而应该代代相传。但是，现在不少课程教学专　家的兴奋点大多集中在“自主学习、合作讨论、快乐　３．“题海战术”。教师在新课程的教学过程中，　惟恐学生的知识不落实，大量练习仍占据着学生课内　外时间，章节考试、单元考试、学段考试、小测验等　仍十分频繁，加上校际之间的联考，让学生疲于应　付，无法真正从考试和练习中解脱出来。名目繁多的　练习题集、考试题集充斥着整个书市而且还大有市场　就有力地证明了这一点。练习和考试是学习的重要环　体验”上，对要不要教经典似乎没有考虑过。　口深圳市益田高级中学　陈启洪　节，因此是必须的，也是必要的。但如何进行适量、　有效、科学的练习和考试，则是新课程实施中需要解　在新课程教学中，不仅凸现一些新问题，一些老　问题也有了新的表现形式和内容，这必须引起我们的　高度重视。这些老问题主要有：　１．“应试教育”。在高考仍然存在的情况下，　“高考指挥棒”肯定还会在很大程度上影响着新课改　的实施，新课改走人“应试教育”歧途的可能和危险　必须客观正视。这一老问题在新课改中的表现可能　决的迫在眉睫的问题。　口惠阳崇雅中学潘珂谭华能　当前，由于对“三维目标”整合实施的理论指导　和实践经验的缺乏，在实践层面上出现了种种问题，　具体表现在以下两方面。　第一，目标定位不当，教学效果不实。有的目标　模糊、教学随意，强调学生的自主性和学习过程的生　有：一是借“走班”之名，将学生按成绩分为若干个　“走班”，形成新的“重点班”与“非重点班”；二是　借科目“系列”之名，过早的进行新的文理分科；三　是借“研究性学习和校本课程”之名，将研究性学习　活动和选修Ⅱ变味为高考科目；四是借“拓展”之　名，实行新教材和老教材并行使用，甚至依据老的教　学大纲和教材按照现行高考要求进行教学，随意增加　教学内容，随意拔高教学标高，随意提高教学难度；　五是借“评价”之名，教学立足高考、面向高考，高　考考什么，教师教什么，学生学什么的现象没有根本　改变。　成性，却忽视了教师的引导性和目标的预设性。学生　“想学什么就学什么”　“想先学什么就先学什么”　“想怎么学就怎么学”“想怎么说就怎么说”“学生　学到哪儿算哪儿”。教师忘记或搁置了原定的教学目　标，放弃了自己的价值引导、智慧启迪、思维点拨等　职责，导致课堂低效或无效，学生的学习水平仍在原　地徘徊。有的目标偏离、脱离文本，一味强调对学生　独特见解的尊重和赏识，却忽视了文本的价值取向。　如视狐狸为聪明、视白骨精为顽强，或者学完《放弃　射门》认为“福勒不放弃射门也很高尚”，学完《惊　弓之鸟》“懂得了”“见危险就躲”，种种“创新”　都未尊重文本的价值取向。有的目标不实、脱离实　际，教师任意拔高或降低教学目标，学生无法得到有　效发展。有的目标不准，过度综合教学内容，过于强　２．“高分低能”。《普通高中课程方案（实验）》　规定了学生在三学年应达到的毕业学分，也提出了　对学生进行发展性评价的原则和方式。但在具体操　作中，由于以下原因，难免会出现新的“高分低　能”：一是学生选择学习领域和科目的盲目性，加之　受功利主义思想的影响，出现捞学分或为学分而学　调学科整合却忽视了语文学科的个性，把语文课上成　花哨的综合活动课、空洞的人文教育课、枯燥的思品　或科学课等，失去了语文味，迷失了自我，未能发展　学生的语文技能。　习的现象；二是由于新课改需要配套的家庭教育环　境和社会教育环境并未同步建立，　“社区服务、社　会实践”等必修课程难以开展，以致这些学习内容　或流于形式，或弄虚作假，学分中的“水分”较多，　信度不高；三是由于学习资源的丰富，尤其是网络　资源在学习中的广泛利用，研究性学习活动成果从　网络上大量复制甚至抄袭的现象已经出现，　“研究　性学习活动”有名无实；四是各学校、各科目、各　第二，“三维目标”被分割，教学过程走极端。　有的是过于淡化知识、技能。凡知识不敢讲授，凡技　能不敢训练，该讲的不讲，该练的不练。试想，如果　作为最应明确的知识、技能，作为形成过程方法、情　感、态度、价值观的最重要的条件的知识、技能目标　缺失或模糊，一节课下来，字、词、句、篇的知识不　教师评价标准、评价方式、评价内容的差异较大，　评价中的随意性普遍存在，加之量化评价结果的　“千人一等”、“千人一面”，势必影响评价在能力差　明晰，听、说、读、写的技能未提高，学生还能收获　些什么呢？有的是过于强化知识、技能。满堂讲、满　堂问、满堂灌，满堂都是脱离情境、缺乏情趣的枯燥　异上的效度和信度。　　ｌ的语言文字训练，走向了另一个可怕的极端。有的为　维普资讯 http://www.cqvip.com

了过程而过程，为了方法而方法。不顾具体情形地使　用“探究式学习”，不问目的地运用“合作学习”，满　堂问、满堂讨论，思考、倾听、朗读、写作的时间与　空间都被挤占，其结果是高耗而低效。或者为了了解　一和其不可替代性。　线教师工作压力大，教育教学任务重，其实并　一没有太多精力去补充更多新的内容。因此，作为一线　教师，我们希望能用上既有利于教师的教也有利于学　生的学的教材。　二、探究式学习与接受式学习孰优孰劣　个简单的背景撇开文本交流１Ｏ余分钟，或者为了　讨论记一个生字的方法而越记越复杂、越学越糊涂，　或者为了教给学生学习的方法而要求学生一板一眼、　亦步亦趋，课末刻意进行长篇的总结……总之，是使　过程与方法游离于知识与技能之外、游离于文本的情　探究式学习有利于培养学生运用所学原理知识解　决实际问题的能力，是新课标所倡导的学习方式之　一。但它也有耗时长、效率低的缺点，在４５分钟内　境之外。有的给情感、态度、价值观“贴标签”。一　些教师常常脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为　地、机械生硬地进行说教，结课时一定要喊几句口号　不可能组织太多的探究活动。一学期３６个学时，更　不可能堂堂课去探究，否则完不成教学任务。接受式　学习虽有弊端，但效率高，尤其就国情而言，我们基　本上是大班教学，需要用接受式学习来使更多的学生　在短时间内受益。因此高中课改不应排斥接受式学　习。据了解，课改实施以来，多数地区课堂教学接受　式学习多于探究式学习，探究式学习在课后更有用武　之地。　或教化一番，把情感、态度、价值观“教”给学生、　“灌”给学生。　上述问题的产生，主要来自于认识上的偏差，使　得我们有必要重新认识语文课程标准中的“三维目　标”，审视“三维目标”之间的相互关系，从理论的　层面正本清源，全面把握。　此外，新教材提供的探究活动素材有限，而且有　的操作性不强，很多时候需要教师自己设计探究问　题，增加了备课的时间和难度。于是很多地方出现了　急需突破的难点　口佛山市第一中学李志伟　新课程的实施，为教师的专业成长提供了新的　“探究”在公开课、　“接受学习”在平时的现象。要　改变这种局面，既要求教师转变教学观念，加强学习　提升业务水平，同时，也应有配套的探究素材库供教　师们选择参考。目前一线教师最需要的是有实际指导　意义、可操作性强、适于大班制的探究活动素材及辅　导资料。　三、如何进行过程性评价　平台和契机，但在新课程教学及学业评价中还存在一　些急需突破的难点。　一、是“用”教材还是“教”教材　现在较流行的提法是“用教材”而不是“教教　材”。从课改精神和课标理念来说，这显然是教材观　念的一大改变和更新。在笔者参加的几种版本新教材　培训和研讨中，无论哪个版本教材的编写者都无一例　外地强调是“用教材”，而非“教教材”，　“教材不是　当前较成功的过程性评价是成长档案袋，但这种　模式并不适于大范围和长时间使用和各学科同时使　用，否则会大大加重教师和学生的负担。有学者提　出：“在教学过程中，观察每个学生在动手、动脑、　唯一的教学媒体”，　“教师应不断充实补充新的内容”　……动口过程所表现出来的思维品质、学习态度、语言表　述能力的差异，建立学生阶段性发展档案，明确每个　学生的优势和不足，帮助学生改进学习方式，不断发　展和进步。”这个初衷非常好，而且对部分学校的部　分学生是适宜和有效的，但对于多数学校和多数师生　来说，这只是个理想的空中楼阁。因为除中、英、数　外，其他各科教师普遍任教４个以上教学班，学生人　数在２００人以上。而每周仅有２课时的“观察机会”，　其评价实效与操作难度可想而知。　各个学科都在进行过程性评价的尝试，如果评价　这说明“用教材”是大势所趋，也是教师专业成　长的催化剂和重要途径。但毕竟教材是课程内容和课　程标准的集中体现，是教师教与学生学的主要媒体。　在实际教学中，绝大多数的一线教师实质上是使用教　材、教参备课，课堂上仍是以教材为主线，是以　“教”教材为主；而学生上课以及复习考试的主要素　材仍是教材。因此，在实际操作中，　“教”教材是客　观存在的。作为教师，既然选择了一种教材作为教学　媒介，他所希望的当然是该教材能在课堂教学中发挥　其最大的效用，而不仅仅是作为教学用的参考书，更不　方案过于复杂繁琐，到头来评价方案等于摆设。经过　一希望是教材半成品。作为学生，教材更是其获取知识与　技能、体验过程与方法、进行情感交流与价值培养的主　要载体。我们应重视和正视教材在教学中的重要作用　学期的实践，我们认为没有必要每个学科都建立成　长档案袋或设计太多的过程性测量表，否则这只会增　加师生负担，而且可操作性不强。