道德教育的生命走向

道德教育的生命走向

摘要：生命存在和对自身的超越产生了对道德的需要，现实中的道德教育脱离生命需要，走向了生命的另一面，成了对生命的控制和桎梏。只有尊重生命、关爱生命，引发生命的道德体验，才能使道德内化于生命之中。

关键词：道德 生命 体验

The moral education of life to

ZhangWanchun

(The Chinese Department of Henan educational college450018)

Abstract: the existence of life and beyond their own generated on the moral need, the reality of moral education from life to life, on the other side, became to control life and shackles. Only the respect for life, love life, sparked to life moral experience, can the moral internalization in life.

Key words: morallifeexperience

一、道德源于生命

道德与生命是息息相关的，道德源于生命，提升生命。人的高级的道德需要是建立在低级的生理和安全需要基础上的，没有健康的生命，高尚的道德难以得到充分的实现。人作为生命的存在，是社会性的存在，只有在社会中才能成为个人。人生活在与他人的交往中，人要维持生命的存在，必须向他人开放，向异己开放，否则无法生存。人的存在是道德存在和实现的基础。道德从开始就是人为了自身的需要而产生的，道德的主体是人，是人确证自我、发展自我的体现。

道德以自然生命为基础，但并不局限于自然生命，它引导人们对意义的追求，超越自然生命的有限，指向生命价值的无限性。德国哲学家赫舍尔曾经说道：“人的存在从来就不是纯粹的存在;它总是牵涉到意义。”［1］意义是人的存在的依托，是人的庇护所，是人的精神家园。道德表达的是个体生命存在的价值追求，是对自然生命的超越，它不是人们现实行为的写照，而是把这种现实行为放到可能的、”应是”的、理想的世界中加以审视，用“应是”、理想的标准对它做出善恶的评价，以此来引导人的行动。这种“应是”与“实是”、理想与现实的矛盾运动，构成了人类的道德活动，也反映了人的精神世界应然超越实然的内在超越性。人对其生命意义的精神性追求，人的超生命本性使道德成为人的必需，正是超生命的精神生命、社会生命，使肉体的生命具有了意义，成为真正的人。

二、道德教育的任务

道德源于生命，是生命不断提升和超越自己的需要。作为对道德的培养，道德教育首先要关爱生命，关爱生命的主要标识为保护生命、尊重生命、相信生命和敬畏生命。保护生命是关爱生命的最基础体现。人不是一个孤立的存在者，人类也不能在真空中存在，道德教育关爱生命，还在于关爱与人生命有关的其它生命的存在。没有对生命的保护，就谈不上对生命的尊重、相信与敬畏，所以保护生命是关爱生命的基础。关爱生命，意味着教育和道德教育不能体罚、虐待生命，不能让生命工具化。生命是完整的，身体、心理、精神(道德)是一体的，对生命的呵护理所当然地包括对受教育者心理和精神的呵护。对身体的体罚、虐待要不得，心理虐待和精神折磨同样要不得。

学校德育还应引导学生认识到生命内在的意义，它不但要关爱生命，更要激发生命，这是由生命的真谛决定的。生命的真谛在于“意义”与“价值”。尼采说“人是有病的动物”，因为他要不停的追问生命的意义。意义问题是生命本身的问题，人总是不断地追寻生命的意义，渴望实现自身的价值。动物，只要生理需要满足就能“生活”得很好，人与动物相比有太多的“毛病”：不仅要满足生存需要，还要满足精神或意义需要；不仅要适应环境和自身的现实，还要超越环境和自身的现实“人不仅拥有一个现实世界，而且拥有一个可能的世界”［2］生命永远是未完成的，对可能世界的追求同样也是一个永无止境的过程。正是在这无尽的追求和创造中，生命才获得了意义。生命的真谛在于追求意义，那么道德教育就应该激发这种追求，否则，就无法与生命产生共鸣，无法达成与生命的和谐。实际上，“德育的根本目标也在于指导个体的生命获得意义”［3］道德教育归根结底是一种精神性活动，主要以生命的心理和社会道德层面为指向，在关爱生命的同时，激发生命去追求意义，这是道德教育的所能为、所应为的根本。

三、道德教育对生命的遗忘

我们通常认为，道德是社会领域中规范人的行为、判断行为善恶的标准，它通过社会舆论起约束作用。我们一般认为：“道德是一种特殊的规范调节方式，是通过社会舆论、传统习俗和内心信念维系并发挥作用的行为原则、规范的总和。”承认道德是一种特殊的社会意识形态，目的是协调人与人之间的关系，维护社会的稳定。我们常常以社会为本来认识道德，认为它是一种属于社会意识形态或社会价值的规范，将它看成是对生命的规约和限制，用以调节和维护人与人之间的关系。“生命本是人生之源。生命的崇高性表现在，她是我们一切生存活动和创造活动之源泉和动力，我们理当在享受、感激生命之时崇敬她、美化她。可是，在道德面前，生命本身却变成了邪恶和丑陋。道德是一切行为和现象的最高标准，这种非自然化标准使人对待自然的生命不仅不崇敬、不美化， 反而蔑视、丑化生命。” 道德阉割了生命的本能、自由、幸福和追求，压抑了人的想法和欲望，窒息了生命的创造性，使生命个体成为清心寡欲、循规蹈矩、听话、乖巧、病态、萎靡不振的存在。在这些观念的指导下，现代学校道德教育在很多方面遗忘了道德与生命本质联系，致使道德教育在很多方面违背了教育的规律，违背了道德的原则，造成对生命的异化。具体体现在以下几个方面：

（一）控制性

道道教育漠视人的生命情感态度，把人看成可以任意改造的工具、可以随意加工的零件，认为通过教育的科学控制就可以得到理想式的人才。控制性道德教育具体体现为：

1．过程的“无人”性。传统的道德教育是“美德袋”式的，把道德看作人们必须遵守的正确的行为规范，道德教育就是使受教育者接受或内化这些行为规范。由于规范是外在于个体需要的，非个体生命的体验，所以，道德规范的学习就成为一种知识的学习，道德教育因此沦为知性德育。学生获得的是道德知识，而不是融于生命中的道德情感和道德体验。强调受教育者按照道德规范的要求“自觉”地遵守或无条件地遵循、服从这些普遍的规范，服从就是美德，不服从就是罪恶。在这种状态下，生命的自由性、自主性、开放性、生成性都萎缩了，生命的激情在道德的威力下也变得温驯服帖了人没了“脾气”，也变得越来越“平庸”。

2.手段的“说教与灌输”性。在德育过程中仅仅是利用抽象的理论说教与灌输，使个体生命不容置疑地接受被视为应然的道德规范。强制地灌输道德规范，忽视或无视个体生活的权利、人性的尊严与道德选择的自由，只能使个体在道德的重负下，遵从道德，伪饰道德，表现为言行不一，口是心非，而不是个体对德性的内在追求，这种道德必然是外在于人的。

3.目标的一致性。在现代教育中，“圣人化”情节，“高、大、全”的理想要求，统一化的教学方式，将人引入到一个一厢情愿的、幻想的乌托邦之中。这种统一的道德的外在命令，取消了个人对道德的自主选择和判断，因而无法体验自主的道德行为的责任感，也就不可能自觉地完成道德义务。其实，“这已不是“教育视野”中的道德教育，而是“政治视野”中的一种严厉的道德控制。”