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数学问题评讲教学的价值取向与实现

2020-04-20 来源:好走旅游网
【论坛】教学研究 数学问题评讲教学的价值取向与实现 一张彪 摘要:数学问题评讲教学是“问题解决”教学的重要组成部分。在当前教学实践中,数学 问题评讲教学常常被窄化为纯粹的“纠错教学”,视“解决问题”(指具体解答的获得)为评讲 教学的唯一目标。这种评讲教学观有悖于数学精神和新课程理念。数学问题评讲教学不仅要 重视引导和帮助学生有效地解决问题,更要努力促进学生在知识与技能、数学思考、情感与 态度等方面的充分发展 关键词:评讲教学 纠错教学 价值取向 价值实现 一学生“更加复杂而有组织的知识的生长”过程。数学 、数学问题评讲教学的价值取向 课程标准明确指出:“对学生的发展而言,解决问题 数学问题评讲教学是数学教学的一种形式,是 活动的价值不只是获得具体的结论,或者主要价值 “问题解决”教学的重要组成部分。在当前数学教学实 不在于此,它的意义更多是使学生在解决问题的过 践中,与“错误”高度关联是评讲教学的显著特征。具 程中形成自己解决问题的基本策略,发展实践能力 体表现在:评讲教学常常以学生的错误为主要内容. 和创新精神。”【5 上述论述事实上为数学问题评讲教 以分析错误、明辨错误为教学重点,以学生纠正错误、 学指明了正确的价值取向:数学问题评讲教学不仅 正确解决问题为最终落脚点。正因为“评讲教学”始于 要重视引导和帮助学生有效地解决问题。更要努力 出错、终于纠错(解决问题),所以又常常被教师称为 促进学生在知识与技能、数学思考、情感与态度等方 “纠错教学”“)。 面的充分发展。 从数学的角度看,这种旨在“解决问题”的评讲教 学观有悖于数学的精神。数学精神是一种理性的精 二、数学问题评讲教学的价值实现 神,一种怀疑、批判、创新的精神。“数学家总是不满足 于某些具体结果或结论的获得,而是希望能获得更为 1.专注“眼前”,守望丰盈价值。 深入的理解,后者则不仅直接导致了对于严格的逻辑 丰盈价值是“远在天边”.还是“近在眼前”?对于 证明的寻求,而且也促使数学家积极地去从事进一步 这一问题的不同认识会弓1发不同的教学行为。在当 的研究……数学家们总是希望能达到更大的普遍性、 前数学教学中,有些教师在寻求丰盈价值的路径上 更大的严格性、更大的简单性” 。从这个意义上说. 存在着一种“远方”情节——寄丰盈价值于远方。在 数学问题评讲教学不应止步于“解决问题”,而应“求 他们看来,“眼前”具体问题的价值总是有限的.不同 取解答并继续前进”㈤ 问题具有不同的价值,因此丰盈价值只有在大量数 从教学的角度看,在数学问题评讲教学中。指导 学问题的解决和评讲中才能累积形成。这种观点无 和帮助学生有效解决当前的问题仅仅是教学的目的 疑具有一定的合理性,但过于浓重的“远方”情结也 之一。著名哲学家、教育家杜威认为:“知识的实际运 可能带来一些消极的后果:一方面,由于对“远方”价 用不只是目的,而且还是在成熟和完整的意义上掌 值模糊的情感上的渴望,教师对“眼前”问题的评讲 握学科的手段。”㈩强调使解决问题的过程同时成为 教学可能“浅尝辄止”,从而导致教育价值的流失:另 § 一方面,这种情结又迫使学生不断穿行于问题解决 况?问题的结论能否拓展延伸?(2)基于教育意义的 的“丛林”,学生容易滋生倦怠情绪,降低数学学习的 兴趣和信心。 如果我们能倾心于“眼前”的问题,并深度挖掘 问题的教育价值,“眼前”问题同样能够创生出丰盈 追问——这些解决问题的新思路能否从学生已有的 知识经验中导出?它是否超越了学生当前的认知发 展水平?它是否有助于学生领悟数学的本质?它能否 使学生获得更为全面、充分的发展?事实上,只有在 这样孜孜叩击和持续追问中,问题潜在的可能意义 才能凸显出来。 3.行为跟进,彰显丰盈价值。 的教育价值。在评讲教学中,教师可以通过对“眼前” 问题持续地思维叩击和及时地行为跟进,使教学活 动呈现出丰盈的教育价值:学生获得的不仅仅是问 题的有效解决,更重要的是知识与技能的增长、数学 思维的发展和主动探索、勇于坚持、不断超越精神的 诉求丰盈价值的数学问题评讲教学不仅要展现 熏陶。因此,在评讲教学中.教师首先应当专注于当 问题的显性意义,更要彰显问题的隐性意义。就前者 前的问题,充分发掘其潜在的教育意义,使评讲教学 盾动呈现出丰盈的教育价值,然后才能开始“远方” 而言,教学的目的在于指导和帮助学生有效地解决当 前的问题,这是评讲教学的“底线”。学生已亲历问题 的价值求索。 2.孜孜叩问,涵养丰盈价值。 在数学问题评讲教学中.对当前数学问题的价值 认识是实现教学活动丰盈价值的重要前提。价值概念 “意义说”认为:价值不是物本身,而是物对人的意义; 价值就是事物向主体呈现的意义。 数学问题的价值 解决过程,并获得了一些思考和体验,这是评讲教学 的事实前提。评讲教学应充分利用这种学习资源,变 教师主导下的“讲”为学生主导下的“议”——学生充 分展示自己的思考,同时共同批判性地审视各种观 点,在质疑和争辩中形成解决问题的正确思路和方 法,实现问题的有效解决。在此基础上,教师应及时弓1 导学生对问题展开再思考,打开问题的隐性意义。此 就是问题向主体(学生和教师)所呈现的意义。对问题 价值的寻求就是对问题意义的求索。问题的意义(或 时教学主旨已不再是为了解决问题,而是以“问题解 决”为载体,谋求学生更为全面、充分的发展。为此,教 价值)包括显性意义和隐性意义(潜在意义或可能意 义),前者能直接被教师经验地感知到;后者则需要教 师主动运用自己的教育经验与问题展开“深层对话” 师的启发、引导和支持至关重要。在评讲教学中,教师 要提出引导性问题,为学生指明思考的方向;实物演 示,为学生提供发现的“原型”;具体计算,为学生创设 思考的情境;“返回”运用,使学生体味思考的价值。教 师和学生不断的行为跟进,才能使数学问题评讲教学 才能显现出来。因此,教师对于问题价值的认识既有 共识的一面(问题的显性意义),也有个识的一面(问 题的隐性意义)。即便是同一问题,同一教师由于其自 身教育观念、思维方式和思考深度的变化,也可能形 彰显其丰盈价值。匣 (作者单位:江苏省靖江外国语学校) 成不同的价值认识:而不同的教师基于其各自的教育 观念、知识经验和思考方式,也可能生成不尽相同的 价值认识。 参考文献: (1)章钰.例说走出纠错教学困境的几点感悟(J). 中学数学,2006,(3). 因此,教师不能仅仅满足于对问题显性意义的 理解,更要自觉地追问问题潜在的可能意义。追问的 目的在于发现——“这一问题的背后还隐藏着哪些 对学生发展有价值的因素”.追问的过程是教师“反 复的、严肃的、持续不断的深思”过程,是问题的教育 (2)(3)郑毓信.数学方法论(新编)(M).广西教育 出版社.2003. (4)张华.经验课程论(M).上海教育出版社,2001. (5)全日制义务教育数学课程标准解读/教育部 基础教育司组织编写(M),北京师范大学出版社, 2002. 意义不断拓展、不断丰富、不断提升的过程。在具体 的教学实践中,可以从这样两个层面追 题潜在 的可能意义:(1)基于数学意义的追问——这道题是 否还有其他不同的解决方法?是否还有更为简单直 (6)檀传宝.教育是人类价值生命中介(J).教育研 究.2000,(3). 观的方法?这道题的解法能否适用于其他不同的情 警 ÷ 

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