教育理论与实践关系困境之反思

教育理论与实践关系困境之反思　◇刘西亚　【摘要】教育理论与实践关系的困境具有不同的表现形式。走出教育理论与实践关系困境，需要有　可行的教育理论和能使二者相结合的中层教育理论，需要教育主体走出认识上的误区、转变思维方式等。　［关键词】理论；实践；困境；出路　［中图分类号】Ｇ４０—０３２　［文献标识码】Ａ　［文章编号】１６７２—１１２８（２０１０）０３—００５４—０４　教育理论与实践关系问题是教育学研究中的　叶澜认为教育理论泛指人们有关教育的理论性　一个基本问题，是一个愈谈愈新的问题。不同时代　认识．它是理性思考的产物，以概括、抽象判断为共　的不同研究者对该问题有着不同的解答。然而，现　同特征。一方面它不同于个体陈述具体的事实和体　实中无论是教育理论工作者还是一线教师，在他们　验、个体和群体进行的教育实践；另一方面。理论内　试图将理论与实际结合的过程中都遇到许多困境，　部具有一定的层级差异和类型区别。不要把理论当做　这也促使他们不断地反思原因，并寻找行之有效的　由完全相同的“原子”组合成的集合体。教育实践是　解决方法。　人类对所进行的教育活动的总称，它具有对象性、地　域性、历史性、生成性、综合性等特点。教育理论与实　一、教育理论与实践关系的困境　践关系的困境可以从静态和动态两个方面来考察。　教育理论与实践关系的问题是一个煮不烂的　从静态方面来看，首先，教育理论作为一种知识　老问题。新的教育理论和教育实践产生时，老问题　体系，倾向用抽象的思维方式对教育实践各方面进　又成了新话题，人们对此的争议、讨论，往往　现　行概括，用宏大的叙述方式来表达理论。教育实践的　“关公战秦琼”的局面。理论丁作者认为实践者没有　存在形态是人的活动和行为，它是一种鲜活、具体的　按照理论去行动．实践者认为理论工作者没有结合　个体或群体的经验活动。教育理论与实践在叙述和　实际。是一种书斋式的“闭门造车”。理论与实践的　思维方式上的不同在客观上就使得二者相分离。其　脱节正是教育理论与实践关系困境的集中体现。　次，教育理论产生于实践诉求．不同的需求造就了不　教育理论与实践关系的探讨主要有“指导说”、　同性质的教育理论。这就意味着，教育理论具有多面　“分层说”、“逻辑统一说”、“主体关系说”等，但是至　性而且每种理论都有其存在的合理性。教育理论的　今仍然没有达成共识，致使人们认为关于教育理论　最终目的是将其广而推行于教育实践活动从而实现　与实践关系的探讨是一种“劳而无功”的虚假命题。　它的终极价值。但是，教育实践的开展受政策、地域、　出现这样的问题，归根结底是因为探讨的目的发生　对象等多种因素的制约，这些因素之间铰链式地发　了偏移，其社会学属性已经掩盖了其应有的学术价　挥作用使得教育实践更加复杂。教育理论的多样性　值。研究者只是为了“一争高下”，至于如何将二者　和实践本身的复杂性使得二者链接困难重重。再次。　统一起来已经是一个次要的问题．甚至连困境的基　教育理论具有理论的一般特性，它能够对实践活动　本界定和形成机制也变得模糊起来。笔者认为，解　提前进行筹划，即具有预见性。教育理论的超前性并　除教育理论与实践关系之问的阻隔，最基本的是要　不意味着它能够对所有教育实践进行解释、指导。因　厘清问题。这并非是为了把认识上的概念统一起　为教育实践活动始终是处于动态变化之中．它是教　来，而是为了使问题进一步明晰化。　育行为和活动方式的总和。是具体的、鲜活的。新的　・基础教育参考・　教育实践往往需要更丰富、更具有可行性的教育理　论，这一点也往往是教育理论力所不能及的。教育　实践的动态性、多样性的需求和追求兼有普适性和　一般性的教育理论之间产生了对立。　从动态方面来看，教育理论与实践是人的认识　和实践活动，都与主体“人”相关。教育领域中的主　体分为两大类。一类是教育理论研究人员，其中又　分为从事基本学科理论研究和应用研究两大部分；　另一类是主要包括教育行政人员和教师两部分组　成的直接从事教育实践的人员。从事教育理论研究　和从事实践活动的人员分属不同的群体，正如人们　习惯上称的“研究者”和“行动者”一样，二者在许多　方面也是相互脱离　首先，主体间在认识上存在误区。教育理论１＿　作者的分层使得研究变得专业化，但也形成了主体　内部沟通上的障碍。对于基本理论研究者来说，他　们的研究大多都是指向现有的理论，并通过分析、　理论重建这些思维加工的方式来实现，以思辨的方　法开展研究．故而应用研究者认为理论者的研究脱　离实际，成果缺乏科学性、可行性。就应用研究者来　说，一方面理论的分层成了身份的象征，应用研究　被认为是较理论研究低一级的研究，而且现实中应　用理论研究人员也常常被轻视；另一方面，认为应　用研究者不需要学习太多的理论，致使许多研究人　员对支撑应用研究的理论框架、概念模糊不清。同　时．教育理论者和教育实践者之间也存在认识上的　误区。教育实践者往往把实践的改变寄托在教育理　论研究者提供的具体的、可操作的指导上，对于理　论缺乏兴趣、热情和钻研的能力，也不善于通过对　教育实践的分析来反观自身内在的理性认识以便　存实践中对理论进行修正。　其次，两大主体的思维方式存在分歧。教育理　论者的思维模式为概念思维或逻辑思维。这种思维　模式追求的是一种永恒的、普遍的、绝对正确的知　识体系。与教育理论者思维方式不同，教育实践工　作者的思维是一种体验之思维，它是由情感直观获　得的主观体会或感受。这种思维更注重“实践感”，　即实践者需要在有限的时间范围内迅速做出决定，　采取行动，它有属于自身的逻辑。正是由于思维方　式的差异，教育实践者对于教育理论者的理论总是　无法理解、认同。　最后，两大主体的利益立场不同。由于生存环　境的不同，教育理论研究者和教育实践者必然会在　各自空间范围内谋求各自的利益。教育理论者大都　在高等师范院校或科研院所，单位对他们的业务考　核主要是以科研成果为主要标准，而这又和他们的　职称、津贴、Ｔ资水平等密切相关。为了多出成果．　大量的思辨性文章诞生，毕竟相对于实证性的文章　来说，思辨性文章耗时短，而且容易发表。教育实践　者大都生活在学校里．学生的成绩是评价他们工作　质量的标准，在这种情况下。他们更乐意接受一些　操作性强、见效快的教育理论，而非形而上的思辨　性理论。教育理论者追求的是学术利益，教育实践　者追求的是学生成绩带来的利益．不同的利益驱动　产生不同的行动，必然会导致教育理论与实践相分离。　教育理论与实践关系之困境，既有属于学科内　部的客观因素，也有教育理论与实践的主体“人”的　主观因素，不能一概而论。目前关于二者关系的相　关讨论使得问题的表现形态明晰化，有助于化解两　者之问矛盾或脱节的关系。　二、教育理论与实践关系困境出路反思　面对教育理论与实践关系的困境，我们不能将　责任完全归咎于任何一方，应该从教育理论与实践　活动本身和教育主体两方面着手．寻找走出困境的　方法和途径．实现二者的合理对接。　教育理论与实践活动存在着客观性质上的差　异和理论的多面性与活动的复杂性之间的矛盾，从　二者本身Ｈｊ发来寻求解除阻隔的途径需要从两方　面做起。第一，教育理论必须具有可实践性，这并非　是指将教育理论重心落在实践层面，摒弃它方向　性、总体性、根本性的指导作用，而是说教育理论研　究的视野要拓展到正在进行变革的生动、甚至显得　有些无序的社会与教育实践当中。教育理论要具有　创生性，既具有对当下教育实践的目的性，又具有　指导实践的针对性、可操作性等特质。教育理论的　・基础教育参考・　实践性主要是指它的指导性、操作性、推广性、大众　性四个方面。指导性是基本条件，操作性是实现目　的的重要工具，推广性是检验标准，大众性是发展　养，对更为贴近实践的应用理论研究人员来说。这显　得更为必要。因为实践是鲜活的，生动、鲜活的实践　需要灵动的思想。如果不注重理论的学习，人就不　会去思考现实问题，只会以“旧的基本理论作支撑　而得的应用理论去直接指导和规范生动的、甚至还　可能具有创新意义的实践”②。　的动力。第二，教育理论与实践之间要形成联接二　者的中层教育理论。中层理论是美国社会学家罗伯　特．Ｋ．默顿提出的一种社会学研究思路，他提倡在整　体的社会理论体系和具体的实践研究之问建构一　类与特定领域和实际问题相关的中观层次的概念　体系。①中层理论要求将抽象的、概括的教育理论转　化成指向具体教育行动的陈述体系。中层教育理论　建构者，既要有深厚的理论基础，要对文本正确、完　整地解读，又要具有对实践群体的亲和力和把握实　践变化的能力。　教育理论与实践活动的主体都是人。人是具有　主观能动性的，无论是从事理论研究，还是实践活　动．都需要发挥主体人的能动性。人是连接教育理　论与实践活动的中介，只有发挥好人的作用，才有　把教育理论与实践活动联系起来的可能。　教育理论者与实践者要打破认识上的误区　就基本学科理论研究人员来说，对现有理论的　批判、重建、思考，是他们职业素质的基本要求，如　果没有最基本的理论积淀，根本就谈不上从宏观、　长远的方向上来把握整个教育，这一点无从指责。　理论本身就是一个科学的知识体系、要掌握它需要　人们经过认识的基本过程，即由感性到理性，进而　内化为自己的理论，这个过程的进行需要精细的思　维加工和雕琢。所以，思辨能力是做好研究的基础。　更何况任何一个研究从发现问题、策划方案、工具　选择、分析资料、形成结论的过程中都不能离开思　辨。所以，研究方法并不是二者脱离的根本原因。　对于应用研究人员来说，理论的分层并不是身　份的象征。基本学科理论研究人员与应用理论研究　人员分属不同的研究领域，他们的研究有不同的价　值和类型，具有不同的评判标准，不可能用同一标　准来衡量，同样也不具有可比性。无论是基本学科　理论研究者还是应用理论研究者都应该认识到对　方研究价值，尊重对方的劳动付出和成果。深厚的　理论基础是任何一个研究人员必不可少的基本素　・基础教育参考・　任何一种教育理论要对实际产生影响、实现它　的终极价值都离不开教育实践工作者，因为他们是　将理论转化为具体行为的中介，对教育发展有着决　定性影响的群体。对于教育实践工作者来说，要注　重教育理论分析和理解能力的培养，因为操作性、　具体性的教育实践方式依赖于个人内在理论的改　造　所谓个人内在理论是指个体因为学习而内化的　个人理论，它与个人的实践密切相关。个人实践包　括两种：“一种是与个人内在理论所涉及对象直接　相关的实践。另一种是个人的学习实践，可分为对　现成知识的学习、对他人经验的学习和通过对自己　实践的反思和重建实现的学习。前两类学习就指向　而言，可称其为‘他向学习’。第三类学习称为‘我向　学习’即心理学中提到的元认知。”　育实践工作　者不仅要思考现实问题．从中积累经验，形成个人　内在理论．更要在学习理论和他人经验的基础之　上．通过对自己教育行为的分析来反观积淀在自己　头脑中的理性观念，根据实际条件对理论进行改进　和修正，真正达到指导实践的目的。　教育理论工作者与实践工作者不仅需要从对　方的立场上来对待理论和实际的问题。更需要反　省、思考自身存在的问题，积极地寻求解决之路。只　有双方积极地沟通、对话、通力合作，教育理论与实　践之间才能实现真正意义上的融合。　实现思维方式的对接　教育理论与实践的科学关系只能通过理论思　维从整体上来把握。对于教育理论工作者来说，“要　想从对实践的研究中获得精神的滋养和形成新的　理论，十分重要的是要形成一种透视生动实践、形成　理论结构框架的能力，还要学会一种生成性的思维　方式”。④“理论结构框架”能力是一种对实践的综合　抽象能力．“需要有一种既能析出元素，又能把握关　系，且能实现整体式理性综合的能力”　。所谓生成　性思维方式，它既有理论框架，又非凝固化，研究者　需要跳出既定框架，在实践中提出富有创见的新命　题，反思理论、反思自身，从而实现对理论的修正。　教育理论Ｔ作者一方面要在自身理论积淀的基础　参与、共同合作，所以要激励二者共同参与教育政策　的制定。在这个过程中，教育实践者有更多的机会发　表自己对教育理论的见解，促进理论者吸取建议并　作改进，创新教育理论。另外，还要鼓励教育理论者　与实践者共同参与重大课题的研究．在这个过程中　可采取“合作模式”和“指导模式”，前一种是从问题　的提　、方案的制定、研究成果的最终评定都由二者　共同参与：在后一种模式下，理论者只是充当一个咨　询者的角色来帮助实践者开展研究，从理论似设、方　案制定、具体的计划行动、成果的表述都由实践工作　者自己完成，研究者只是在实践者遇到困难的时提　供一些合理化建议。　教育理论者与实践者有不同的利益立场，在教育　理论走向实际的过程中，那些能给教育实践主体带来　实惠的教育理论Ｆ１然受青睐，并被广而推行。所以，　教育理论者在建构理论时，要站在教育实践者的利益　之上对实践中的问题从整体上进行理性的把握，策　划完善的教育行动路线和方式，按照逻辑思维进行　深入的、详细的分析、描述和批判；另一方面需要跳　出既定的理论框架．重回到现实中，在实践中对群　体理论和个人的内在理论进行反思，进而完善或者　建构切合实际的理论。　叙述方式是思维方式的外显，教育理论　工作者　的“理性之思”和实践工作者的“体验之思”，使得二　者在表述方式上有所不同。“理性之思”侧重于一种　概括的、精确的、宏大的、规定性的叙述方式；而“体　验之思”是一种主观情感体验，不能给予精确的表　达，是模糊的、非规定性的，它主要以行动或者活动　立场上去建构理论，这样才能研究出符合群体价值的　理论。对于教育实践者来说，要着眼于学生的发展，　站在本体论的立场上，视学生为教育实践的主体，以　学生的利益为出发点，使教育理论顺利走向实践。旧　注释　的方式来表达。恰当的叙事方式是教育理论者与实　践者在思想上沟通的载体．教育理论＿１二作者需要对　概括、精确的知识体系转述成准确、通俗化的文本，　使实践　ｉ　作者产牛通感，认同教育理论的叙述。同　时，实践工作者也要加强自身的理论学习，培养对　理论准确的分析和理解能力。　①曾茂林，柳海民：《教育理论与实践结合的条　件及机制》，《中国教育学刊》，２００９年第４期　建　■者密切结合的利益搁绑机制　教育理论对实践的影响只有通过政策才能产生　直接明显的作用．高水平的教育政策离不开创新的　教育理论．离不开教育理论者与教育实践者的共同　②③（　⑤叶澜：《思维在断裂处穿行：教育理论与　实践关系的再寻找》，《中国教育学刊》，２００１年第４期　作者单位　西南大学教育科学研究所　（责任编辑甘璐）　（上接第５３页）　［４］Ａｍｙ　Ｗｒｚｅｓｎｉｅｗｓｋｉ，Ｊａｎｅ　Ｅ．Ｄｕｔｔｏｎ，Ｃｒａｆｔｉｎｇ　ａ　ｊ　ｏｂ：ｒｅｖｉｓｉｏｎｉｎｇ　ｅｍｐｌｏｙｅｅｓ　ａｓ　ａｃｔｉｖｅ　ｃｒａｆｔｅｒｓ　ｏｆ　ｔｈｅｉｒ　ｗｏｒｋ　Ｕ］．Ａｃａｄｅｍｙ　ｏｆ　Ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ　Ｒｅｖｉｅｗ，２００１（４）．　［５］Ｄｏｕｇｌａｓ　Ｅ．Ｆｒｅｅｄ，Ｍａｔｅｒｉａｌ　ｂｅｎｅｆｉｔｓ，ａｄｖａｎｃｅ—　ｍｅｎｔ，ｏｒ　ｆｕｌｉｆｌｌｍｅｎｔ：ａ　ｓｔｕｄｙ　ｉｎｔｏ　ｔｈｅ　ｃａｕｓｅｓ　ａｎｄ　ｐｒｅ—　Ｂｌａｃｋ　Ｅｎｔｅｒｐｒｉｓｅ，２００３（２）．　【７］Ｓｈｏｓｈａｎａ　Ｄｏｂｒｏｗ，Ｅｘｔｒｅｍｅ　ｓｕｂｊｅｃｔｉｖｅ　ｃａｒｅｅｒ　Ｓｕｃｃｅｓｓ：Ａ　ｎｅｗ　ｉｎｔｅｇｒａｔｅｄ　ｖｉｅｗ　ｏｆ　ｈａｖｉｎｇ　ａ　ｃａｌｌｉｎｇ　Ｕ】．　Ｈａｒｖａｒｄ　Ｂｕｓｉｎｅｓｓ　Ｓｃｈｏｏｌ，２００２．　［８］李源田，派往明天的教师【ｍ１．重庆：西南师范　大学，２００６．　ｄｉｃｔｏｒｓ　ｏｆ　ｊｏｂ　ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ　ｂａｓｅｄ　ｏｎ　ｈｏｗ　ｐｅｏｐｌｅ　ｖｉｅｗ　ｔｈｅｉｒ　ｗｏｒｋ　Ｕ］．Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ａｐｐｌｉｅｄ　Ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ　ａｎｄ　Ｅｎｔｒｅｐｒｅｎｅｕｒｓｈｉｐ，２００３（１　０）．　作者单位分别系华南师范大学公共管理学院，　山西省大同市劳动保障培训中心　［６］Ｐａｕｌａ　ＭｃＧｒｅｅ，Ｉｓ　ｙｏｕｒ　ｃａｒｅｅｒ　ｙｏｕｒ　ｃａｌｌｉｎｇ［Ｊ１．　（责任编辑甘璐）　・　・基础教育参考