高校专业和课程设置依据的哲学思考

高校专业和课程设置依据的哲学思考

专业和课程设置的实质，说到底是选取一定领域的知识组成一定的知识体系从而培养人才的问题。选取哪些知识取决于对知识效用的认识和价值现。对分别以社会、以学科、以人为本位的价值观，必须进行调适并实现超越，才能找到解决专业和课程设置困境的良方。

[标签]高等教育 专业设置 课程设置

学生在攻读新专业时，直接学习主干课程，不再学习基础课程，毕业后，拿新专业学位证书。”

《中国青年报》2002年9月27日报道：复旦大学“244名学生成功转系”，进行了专业再选择，“但转系只是一个过渡性的措施，复旦大学的最终目的是不分专业，构建一个文理大平台，像牛津、耶鲁等国外一流大学一样，学生进校两年内先接受基础的通才教育，然后再选择适合自己发展的专业”。

《中国青年报》2002年11月1日报道：长春税务学院经济系副教授关仲在校报上为自己开的选修课作广告，学院教务处副处长对此表示肯定，说：“关老师的广告是一个好的先导，将来学校就应该让学生有更多的知情权，了解他们的老师，了解他们要学的课程。过去是学生选课，学校配老师，现在要由学生既选课程，又选老师。”

这几则报道蕴含的内涵是值得我们仔细揣摩和回味的，同时也再次为我们高校专业和课程的设置提供了时代性的思考。

一、表象与实质：专业和课程内涵挖掘

要对专业和课程设置依据作出深层次的思考，必须首先对专业、课程的内涵予以挖掘、揭示和确认，然后才能判断设置的依据。

我们先来看看课程。对于“课程”，虽然至今为止没有一个公认的科学定义，其本质也有着“课程是知识”，“课程是经验”、“课程是活动”三种观点而难以确定，但从起源来看，教育传承人类文化的本质属性最早被人们所认识，课程的本质应该首先是知识。

人类、自然界本来是不可分割的整体，人们对它们的认识原本也是系统的、整体的。这正如杰出的德国物理学家M·普朗克指出的：“科学乃是同一整体，将科学划分为若干不同领域，这与其说是由事物本身的性质决定的，还不如说是由人类认识能力的局限性造成的。其实，从物理学和化学，通过生物学和人类学直到社会科学，这中间存在着连续不断的环节。这些环节无论在哪一处都不可能扯断。”人类知识被按照一定的标准(尽管各自的标准恐怕不一)划分成学科门类。同时高校的学术由此找到各自的归属，形成学术上的“共同体”，并在同一目标和范式下，积极推进本学科向纵深发展。在各学科自我发展的驱动下，知识逐渐被

学科分化、隔离开来，学科成为知识的最主要支柱，也就成为支配作为知识体系的课程的一种重要力量。但由于学校教育时间和财力的限制，高校不可能将人类全部知识教给学生，而必须按照一定标准和要求来选择学习内容，形成系统化的知识体系，进而使这种知识体系融于教学活动中形成课程，以便学生集中精力在一定范围内获取。课程与课程的组合形成课程体系，不同的课程体系对应着不同的专业。这也就是我们所说当代学科、专业、课程间的内在逻辑关系，其中核心是知识。

尽管专业要以学科为依托，但“专业”一词，“在教育上，指高等学校或中等专业学校根据社会专业分工的需要设立的学业类别”。它的最初用法，源于社会上与一般的职业相对应的“专业性职业”(professional occupation)一词，社会上从事专业性职业的人被称为专业人员．充分成熟的职业只有某一类经过国家特许的专业人员方能从事该职业，授予专业特许权的理论基础之一是专业的高度知识定向。一方面外行无法挑战专业人员经过长期甚至是极其困难的学习和实践积累而形成的深厚、广博的知识，另一方而，缺乏这些知识是无法从事这一职业的。由此引出了专业性职业的共性——每一个专业部有一个科学的知识体系。高校通过对专业的文化科学知识体系系统化(成为学科、课程)、结构化(组合成专业课程计划)、合法化(课程和课程计划获得确认的过程)并传授给准专业人员(学生)而使之得到传承。

为了传授这些专业性职业的文化科学知识，高等学校以学科为依托，根据社会职业分工的需要，分门别类地设置专业来进行教育教学。这些知识与“专业”相适应，出现了三大类实体，即由同一专业学生组成的班集体、教师组织与教师组织相连的经费、教室、实验室、仪器设备、图书资料以及实习场所等。这些专业是根据社会职业需求选择相关学科的课程组成进行教育教学的管理制度和管理形式，是专业教育实现手段的外在形式，这些外在的实现手段是为传承专业的文化科学知识体系这一目的服务的。被划分到各个学科领域的知识是以课程的形式出现的。根据专业教学计划确定的该专业培养目标和要求，选择部分课程组成课程体系，对学生教学使之形成一定的素质结构。所以，专业本来就是课程的一种组织形式。

由上可知，专业是课程的一种组织形式，课程是知识的一种组织形式。高校学科专业的划分是由于人们的需要对知识的分类不同而形成的。我国目前普通高校的研究生教育和本科教育的学科专业划分，虽然都是11个学科门类(哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学)，但研究生授予学位的11个门类之下是88个一级学科，而本科人才培养的11个门类之下则是71个二级类，研究生教育的一级学科和本科生培养的二级类之间有一定的交叉，但存在较大差异。如在生命科学领域，目前我国规定设有“生命科学”和“生物技术”两个本科专业，而美国哈佛大学设有“生物化学”(Biochernistry Sciences)和“生物学”(Biology)两个专业；其洛杉矶分校在生命科学领域则设有10个专业，包括生物化学、生物化学与分子生物学、生态、行为与进化、海洋生物学等。

二、效用与价值：高校专业和课程设置依据摇摆的内在原因

既然专业和课程是已划分为一定领域的知识的组织形式，那么专业和课程设置的实质，说到底是选取哪些领域(学科)的知识组成一定的知识体系从而培养人才的问题。那么，高校究竟依据什么来选择某些领域(学科)的知识，而不选择其他领域(学科)的知识?

要回答这个问题，首先要弄清楚不同领域的知识(课程)的效用以及人们对此的认识。目前高校开设的课程从社会效用的角度看，大体上可分为两类：一类是适应社会职业需要、具有直接社会效用的课程，如电子商务、家政等。这些课程的社会效用具有专门化性质，大多是技术性的、时尚性的，学生学习之后，所学知识的效用可直接在某些职业中表现出来，并且可以看到或感受到。应该说这些课程(知识)是在近现代大生产发展以后经过努力才进入到大学课堂中来的，一般认为这种课程具有较强的功利性。另一类是着重促进人的身心发展、智力的训练、心智的陶冶、人性的培育，是面向学生实施的一种综合素质教育，而不迎合社会暂时或短期的需要，不具有直接的社会效用。“学生通过训练这些能力和官能进而发展精神力量，而精神力量又能按照人的意志从一种学科迁移到另一种学科，从一般的学习迁移到生活中的各种职业”。“它的目标，是要培养全面发展的、有价值的人。教育本身和受教育这一状态就是普通教育的主要目的。有用性，即使是重要的话，也不过是一种副产品。如果作为培养一个全面发展的、有价值的人的结果，学生也成为国家或教会、企业或学问的一种财富，那也很好，但这种教育的主要目标决不能以这种结果为条件。”

效用是与价值观紧密相连的。正是因为人们对不同领域知识的效用的认识，具有不同高等教育价值观的人，自然对选取哪些领域的知识构成课程、组成课程体系就有着不同的主张。从某种意义上说，课程的基本问题就是要对知识效用问题作出回答。自从19世纪中叶斯宾塞明确提出“什么知识最有价值”这一经典课程问题以来，知识的相对价值问题与课程的问题便直接联系在一起了。高等教育史上主要出现了三种基本的价值观。

以社会为本位的价值观主张，应该按照社会职业及其需要设置专业和课程，培养各种专门人才或应用型人才，以满足国家和社会需要。随着大学从社会边缘走向社会的中心，这一主张日渐起着主导作用，成为政府的高等教育指导思想。特别是随着科技在生产发展中日益重要，社会各种职业需要掌握的新兴技术涌入大学课堂成为课程、形成专业，课程的设置从单一走向多元，从封闭走向开放，培养学生各种规格的技能满足社会的需求。因此从社会的角度来看，专业和课程是为满足从事某一职业必须接受的训练需要而设置的。

以学科为本位的价值观主张，专业和课程设置的基本价值在于知识的传承与创新、学术的探索与研究、学科的推进与发展，因此课程(体系)应按学科知识的逻辑顺序组织教学内容，强调课程的全面、系统、纵深，同时“课堂研究讨论和辩论一样，目的不在于巩固已经确立了的真理的准则，而是引导学生对学习科目的独立研究”，并引导他们献身于科学研究。目前，一所大学的水平和地位又往往取决于其学科水平，使学科有一种为追求自身发展、专注于学术研究而逐渐淡化社会需求和人的发展的倾向。因此，从大学的角度看，专业和课程是为学科承

担人才培养的职能而设置的。当然，以学科知识为本位，通过学科发展成果培养人才，为解决社会问题提供了条件，为个人的发展留下恰当的空间，当学生同老师献身于纯粹科学研究的同时，也就是献身于他个人道德和思想的完善、促进自身的发展。但是，以学科知识为本位的价值观对于人与社会的发展不予考虑，即使提到，也会归结到两者对于科学的依赖或者科学对于两者的巨大影响方面。由此可见，这一价值观本质上仍然是功利性的，只不过用学术上的功利掩盖了社会方面的功利而已。

与上述两种功利性的价值观相对立的是以人为本位的价值观。这一价值观主张促进个人知识与理智的发展，培养个性完善的人，认为课程应围绕着精神训练和道德训练安排、展开，不仅通过这些课程训练使发展起来的素质和能力能迁移到其他学科和社会职业中去，成为活化学生思维的催化剂，而且有利于学生形成正确人生观、价值观、职业道德和社会责任感，塑造健康人格，从而“强调教育不仅仅要使人学会‘做事’(to do)，更重要的是使人学会‘做人’(to be)”。要求还原教育的本体价值——培养人，把人作为教育的主体，丰富人的精神世界，解放人性，使人的个性得到自由、能动的发展。高等教育史上，从古希腊—罗马时代的自由教育到近代的人文教育、现代的普通教育都是属于这一价值观的。因此，从人的角度来看，主张高校“教学自由”、“学习自由”，学生可以根据自己的兴趣、愿望自由选择专业、改变专业，自由选择教师和课程。

三、调适与超越：专业和课程设置依据纷争的出路

专业和课程设置依据三种基本主张的分歧，形成了持续不断的冲突。冲突的中心在高校，核心在知识及其体系(课程及其课程体系)的选择、设置，实质落在学习知识的人。

如果我们的目光能够穿越这些价值观的纷争，我们就会发现，这些价值观都是因为对高等教育规律及其与外部关系规律的认识时所处立场、所持思维方式和方法的不同而导致的。教育价值观反映的是人的活动的主观必然性，引导着专业和课程的设置；教育规律及其与外部关系的规律反映的是教育活动的客观的必然性，不以人的主观意志为转移，制约着专业和课程的设置。不同的价值观对教育规律认识的偏差以及教育规律本身的复杂性，从而产生种种的纷争。显然，这三种价值观部不是现实的、正确的，但是它们的错误并不在于强调了专业和课程设置依据了社会的需求、学科的要求或个人的需要本身，而在于它们片面强调了一个方面，而忽略、否定了另一个方面，没有看到三者的辩证关系。

面对这种困境，库恩提出的“在对立的两极中保持必要的张力”的思想，无疑在方法论上为思考与抉择方面给予了重要的启发。“必要的张力”主要有三个方面的含义：首先要把对立面联系起来，而不应该割裂开来；其次要使对立面互补，而不应相互排斥；三是要在对立面之间保持微妙的平衡。正是人们日渐认识到理论上所探讨的社会价值、学科价值和人的价值三者的关系在专业和课程设置中表现出不同侧面的此长彼消的影响力，二战以来，趋向于对这三种价值观进行调适，使三者之间保持必要的张力，以求达到适应社会而又不急功近利，让学生自由发展而又不助长避难就易的学风，尊重学科的内在逻辑，推进学科的发展，使学生

学有所长而又不使学生学习一些死的知识。于是，在课程及课程体系中，高校不断注重科学教育与人文教育的协调发展，企图进行整合。“二战后不久，随着高等教育价值观逐渐走向融合，哈佛大学一改过去只注重需求与学术发展的单一的专业教育课程结构为普通教育课程与专业教育课程并重的课程结构”。但是我们从目前对人文教育不绝的呼吁中，可以得出这样一个事实，即“人”的教育被忽视的状况亟需进一步改变。

这种改变需要的恐怕不仅仅是调适，更需要的是思想观念上的超越。随着学习化社会的到来，终身学习已是每个社会成员应该具备的意识和能力。学生在高校一定专业教学计划下学习的课程(体系)，只是学生学习生涯中的一个阶段，远非一劳永逸的学习终结。“从今以后，教育将被看作一个密切相关的统一结构，这个结构中的每一个部分都依靠另一部分，也只有与其他部分有联系时才有意义。如果一部分消失，结构的其余部分将失去平衡。”终身教育把专业和课程设置问题的思考放到了一个更广阔的时空中去，为我们解决这一问题留下了巨大的回旋空间，当然也留下了很大的思考空间。我们如果不从终身教育的角度考虑，而仅仅就高等教育来思考高等教育的问题，专业和课程设置的两难困境就不可能找到良好的解救之计。

与此同时，我们只有解构事先给专业和课程设置划定的唯一、统一的价值观，尊重各级各类高校的差异性，承认它们在注重学术、实用方面的不同特色，注重对各级各类高校和具体专业与课程的个别化研究，才能生发出对于活生生的教育实践真正具有指导作用的教育思想。