当前高校教学评价体系的误区与改善对策

当前高校教学评价体系的误区与改善对策

当前高校教学评价体系的制定、执行和结果处理过程中，由于多种因素的影响，导致对教师生命价值的忽视、学术理性的缺失及创造性的遮蔽等问题。教学评价体系应正视教学的生成性和创造性，提升教师的教学智慧，在蕴育学生生命的同时，让教师能真正享受教学的诗意境界，促进教师的专业发展。

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高校教学评价体系的科学性与效用性直接影响到教师的专业成长，对教师的教育观念与教学行为起着导向作用。制定和执行课堂教学评价体系是一个复杂的系统工程，需要综合考虑教师、课程、不同层次学校的培养目标等因素。当前高校教学评价体系存在着诸多问题，针对这些问题应当采取有效的措施加以改进。

一、教学评价体系的制定忽视了教师的生命价值

制定教学评价体系的初衷是促进教师的专业发展。然而，“对科学技术主义的崇拜是当下教师教育、教师专业发展的主要问题，在科学技术主义精细的框架勾勒下，成为一名技术娴熟的专家已经成为教师的集体无意识。教师被打造成仅仅听命于技术评价的工匠，教师专业化的目的是要把教师培训为按照标准操作的工作机器，虽然教师专业化在专业理论层面上以教师的专业化扬弃了教师的工匠化”。这种评价体系“关注的是熟练应用教育程序，而非教育所要达到的塑造人的内在品质之目的”。教学评价体系关注的应不仅仅是教师的技术发展，还应有教师的自由、创新、独立发展。教师的价值不仅仅体现于培养出的学生如何、科研现实意义如何，还体现于自我生命意义的实现。教师常以“我是谁”、“我为什么而存在”、“教师意味着什么”、“怎样有价值”、“怎样有意义”来警醒自我，把自身的职责、价值与学生和社会联结起来，把自身存在和发展的意义与学生和社会的发展生态结合起来。教师生命“是自然生命与价值生命的和谐统一，教师的价值生命发展是真善美、理性与非理性、认知与情感的统一”。教师是世俗的存在物，又是精神的存在物。然而，从评价体系的内容来看，大多数高校的教学质量评价指标主要包括教学内容、教学准备、教学态度、教学方法和教学效果等内容，考评的最终目的指向了教师工具性的技术层面，而非其职业价值的实现。人们常从社会发展需要的角度对教师提出种种要求，将教师职业道德形象定性为“为人师表”，“身正为范、学高为师”，文化形象为“才高八斗”、“学富五车”；人格形象为理解学生、富有耐心、性格开朗、情绪乐观、意志力强、有幽默感等。这种完人的形象忽视了教师职业生涯中个体生命的意义，忽视了教师在教育过程中生命本质和高级需要的满足，忽视了教师是一个情感丰富、蕴含着生命活力和个性魅力的人。

工具性的教学评价体系中，教师似乎都忽视了自身的生命意义，是否得到评价体系的认可几乎成了教师工作的量标，而教师在劳动过程中自身发展的实现却成为问题。教学评价体系应当使教师欣然以其为教学的导航标或助推器，而不是把教学作为一种痛苦的任务去负担。教师生命是自主、自由、全面、和谐的。生

命哲学家叔本华的“生命意志”、尼采的“强力意志”、狄尔泰的“生命体验”和柏格森的“生命冲动”等思想，都彰显着生命的自主品格，“生命作为对一种特有的生活方式的肯定而成为标准，它有责任保护和实现自己的形式”。教学评价体系的制定，不能仅评价单一的对象——教师。孔子的“教学相长”思想启示我们，教与学是不能绝然分开的，教师有责任根据大学生的需要对教学内容、方法、手段等作出相应的改动。过分的强制和约束，无疑会扼杀教师工作的乐趣。我们应当相信教师，给教师以自由，给他们以更宽阔的挥洒空间。笔者所在学校曾经组织校长、教务处、督导组、学院领导及学科相关教师，观摩一位在学校颇有声望教师的课堂教学，整节课教师讲述清晰到位，课堂气氛活跃，学生参与积极，课堂进展相当顺利。如果参照现行的课堂教学评价标准，其教学态度、教材处理、教学内容、教学技能、教学方法、教学效果等是优秀等级的。然而，正如有些教师所提出：“这是大学课堂吗？”整堂课学生没有提出任何问题，教师对学生的提问，学生轻而易举就能答上。大学课堂应是产生问题的殿堂，是睿智的教师感召年轻人的独立思考精神，“创造出足以改变世界游戏规则的伟大成就”的场所。而时下有些教师的课堂，由于没有表面的热闹，而是启迪学生思考，引导学生积极寻找答案，学会观察现实社会，动手操作实践，却得不到当前课堂教学评价体系的认可。

二、教学评价体系的执行抹杀了教师的学术理性

大学是神圣的学术殿堂。1990年，卡内基教学促进基金会主席厄内斯特·博耶针对美国大学中存在的本科生教学质量下降、对教师工作的评价标准越来越狭窄的情况，提出“我们相信古老的对‘教学与研究关系’的讨论已经过时，给予我们所熟悉和崇高的术语‘学术’一个更加广泛、更有内涵的解释的时候已经到来，它将能够给大学教师的全部工作以合理性。不错，学术意味着从事基础研究，但一个学者的工作还意味着走出单纯的问题研究，寻求问题间的相互联系，在理论与实践之间建立桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生。具体说来，我们认为教授的工作应该包括四个不同而又相互重叠的功能，即发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学学术”。在这里，“学术”不再是一个只为研究、服务的术语，大学教学也是学术。教学学术意味着遵循教学规律，尊重大学教师的创新思想与行为，敬畏大学教师的学术自由，为大学教师提供科学、人本的学术环境，为大学教师深入教学研究和进行教学改革提供理论支持，也为大学提高教育教学质量提供了方向和路径。目前，在执行教学评价体系的过程中，存在与学术相违背的现状。

从评价主体来看，部分高校以学生为评价主体，如北京大学依据学生评价，建立学生评价委员会，将评价作为学生参与教学建设的渠道，不进行同行评课和领导评课。这种以“学生评价”定教师教学优劣的做法存在明显的局限性，由于学生的知识、认知、情感等因素局限，不可避免地会存在打情感分的现象。有些高校由学生、同行、专家（或督导组）、学校（或部门）领导组合形成多元教学评价主体，但执行过程中却把“多元评价主体”视为多个“一元主体”的简单相加。“‘多元化’的实质是一个‘整体’、一种‘关系’、‘评价主体多元化’是指评价主体之间的‘合作关系’，他强调的是评价主体之间的平等、交流和合作，关注评价主体之间的‘交互主体性’或‘主体间性’。”学生由于认知、兴趣等的不同，

同行、学校或专家组，因专业的差异或对教学风格的喜好，教师本人因防卫、规避等敏感心理，而不能客观、公正地评价教学。从评价时间看，现行评价常以45分钟或90分钟的一次课堂定性教师的教学水平，这与课堂教学的情境性、连贯性、整体性、发展性的特点相违背，与学生学习的循序渐进性、教师教学的阶梯性发展相矛盾。从评价标准看，仅重视对一堂课的评价，忽视了对课堂教学的总体评价。由于课程的类型不同，有理论课、练习课、实践课和实验课之分，对教师的教学要求或者说教学风格也不一致，要求教师对挖掘教材、注重语言表达、强调组织技巧、展示板书设计等方面都要有所侧重，如以总体标准来衡量一节课的优劣，显然没有多少实际价值。

从评价效果看，现行高校评价以教师作为评价的主要对象，把教师的语言、板书、课堂提问的技巧、内容的安排等作为评价的主要内容，而学生的收获如何则考虑甚少。这导致仅重视教师教学活动的课堂密度，过分追求表现教学技巧，普遍存在大部分观众、少部分演员，大部分旁观、少部分表演的现象，忽视了学生差异和教学的针对性。大学教师为获取“优质”评价，必然受制于评价要求，偏离了学术体系。

博耶认为，教学学术应包括“有效地呈现学科知识，根据一定目的把不同领域的知识有条理地组织起来，使学科知识对学生来说更易接受，更有意义地掌握。”因此，大学教师应依据课程类型，依据教育教学的实际问题，依据个人学科背景、个性习惯，对教学进行高度创造性的劳动。当教学成为学术，认识到教学具有丰富的内涵和无限疆域时，大学教师就将从被动简单地参与教学转变为主动地探究创造教学，从教学的被研究者变为教学的研究者；当教学成为学术，大学教师就会根据自己的教育信念、教育经验和个人知识，对教学进行自己的理解并在此基础上进行创造性的教学，从教学的执行者和局外人转变为教学的创造者并全身心融入教学之中；当教学成为学术，大学教师还将从单一的知识传授者转变为知识的研究者、传授者和学习者的角色集合体，师生之间也将不再只是教师教、学生学的单边关系，而是互相学习、互相促进的双边或多边关系；当教学成为学术，好的大学教师标准将不再只是要求教师积极投身科学研究和认真上课，还要求教师必须积极探究教学并对教学进行改革创新。教学评价体系的执行应依据学术体系，“给教学的学术以新的尊严和地位”，促使人们用新的思维方式去重新认识教师的职责和职业发展。

三、教学评价的结果遮蔽了教师的创造性

教学评价结果是以制度来保障教学质量，增长教师的教学智慧，提升教师的教学创新力为最终目的。教学创新力需要教师在活生生的教学场域中，对教学的情态进行感知和判断，分析教学情态中具有教育合理性的“标记”，洞察教学情态中的其他具有某种预示征兆的“标记”，并能够创造性地采取某种行动，让尚未辨明其合理性的“标记”和不具有教育上合理性的“标记”沿着某种具有合理性的、期望的方向发展。教学评价体系大都经历了“评价——反馈——规划——重新评价”的过程，侧重于改革旨在促进教师更好发展的“规划”环节。如何保证每一位教师都能在自己的领域内促进教学智慧的增长，培养教学创新力，是值得深入探讨的问题。教师可能而且应当依据教学评价结果，反思教学过程，寻找切实可行的提

高教学质量的途径。然而，目前我国大部分高校的教学评价目的仍停留在对教师的教学水平、教学能力进行鉴别，强调的是评定功能，实行的是奖惩性的教学评价体系，以奖惩为最终目的，不指出教师在教学中存在的具体问题，不提出教师改进教学的具体建议和措施，使教学评价的改进功能得不到充分发挥。比如，有些高校在评定职称时依据教学效果实行一票否决制，如果学生对某任课教师的教学评价打分在全院或全校排名处在后10%之内，则该教师将失去当年或下一年评定职称的资格，不管其在其他方面有多么优秀。

理论意义上，教学“作为一种人为的存在，教学从根本上不是天然的、现成的，而是生成的、创造的”。社会环境、教学条件、教学内容、教学对象、教师自身等多种因素从不同层面、多种角度影响、制约着教学的具体生成。教学具有创造性，不是事实描述而是理性诉求。换句话说，教学是一种创造性的行为，具有创造性的教学行为才能最有效地表达教学的本体意义。因为“在教学本体论的视野中，教与学是主体的属性而不是其本身。作为属性，一方面，教与学分别依附于各自的主体，属于师生各自不同的属性；另一方面，两者又互相包含，互相依存，各以对方为自己存在的前提，因应对方的状态而协动，并进而延及主体自身”。因此，单靠教师方面的努力实现教学质量的提高是不现实的，有思想、有个性的“90后”大学生自主性相当强，认为“我花钱买教育”，“你讲你的，我行我的”，而不买老师的账。如何协调两位一体的关系，创新课堂教学是关键。

实践意义上，教师的教学智慧和创新力需要通过教学实践才能逐渐获得并提高。范梅南将机智理解为一种对他人的关心、指向，机智之所以可能，正是在于人类具有运用感知敏感理解和与对方的经验相互协调的能力。这种能力来自于实践，同时又支配着实践。机智是一种实践中的规范性智慧，但这是一种非常微妙的规范。范梅南总结说，机智要求你知道他人是如何体验一个情境的。大学课堂教学中教师常常忽视学生的个体差异性，一味地以同一标准要求学生，带来教学中对“人”的忽视，这就要求教学者找出问题的根源，有针对性地进行解决，以更好地达到教育目的。哈佛大学“博克教学和学习中心”的理念是“好教师不是天生的”，没有“天生的好教师”。博克中心现任主任詹姆斯·威尔金森指出，中心的宗旨是“帮助教师成为好的研究者与好的教学者”。在哈佛大学，教师是否参加博克中心的活动，一般由教师自主决定，但也有强制执行的情况。中心将课堂讲授过程录像，并与中心的专家一起观摩录像。在授课教师要求下，中心的专家深入教师的课堂进行观察，课后与教师共同探讨，对教师的教学提出意见。中心还要求所有教师在学期的一半或3/4时，从学生那里获得信息反馈，通过纸质问卷、上网回答或讨论等方式获得学生对课程或教师授课的评价。中心专家们还有一重要工作，即建议教师授课前对学生进行前测，了解学生的水平与需求，进行期中测验，以了解教学效果，并做及时调整，然后与课程结束后的测验进行比较。其实，教学评价是为了将评价结果全面展示给教师，肯定教师的优势和可能的发展领域，同时研究解决教学的不足，帮助教师制定教学发展计划，为教师提供具体的帮助或提供进修、培训等机会，提高教学智慧和创新力，从而推动教师教学质量的提高。

四、反思与展望

应尽可能避免在教学评价体系的制定、执行等环节产生上述问题。首先，教学评价体系的制定应体现教师的生命价值。“一个人能成为什么，他就必须成为什么。”高校教师既是知识的传播者，又是新知的创造者，更是生命价值的实现者。因此，教学评价体系的制定应基于教师生命本体，兼容教师的教学风格、教学专业、教学场域等因素，让教师体验生成、创造、忘我、逸情的生命价值，提升精神境界，引发教师对学生和世界万物的爱心和责任，让教师丰富教育情感、培育教育信念和确立教育理想。其次，教学评价体系的执行应遵循学术理性。教学学术贯穿教师连续成长和发展的过程，体现为教师自身教学水平的成长、学术知识的增长和与本学科同行进行教学方面的对话。因此，完善教学评价制度，应提高教学学术的“身份认同”，包容学术活动、教学研究成果等多样性，结合“学生评价”和同行评议等多种途径，提高教学评价过程中的专业性。再次，教学评价体系的结果应激励创造性人格。教学评价体系的最终目的无疑在于人才培养质量的提高，这不能仅靠教师的严格课堂管理来实现，更要靠教师的探究教学、改革教学来完成。教学改革是“成人之道”，教师可以在教学改革中不断提升自觉、不断自我超越，从而促进人的生命发展、可持续发展、差异发展，进而实现教师和学生多主体的发展，养成创造性人格。